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Discursos escuela y afectos

 

Toda palabra designa al otro. De entrada, una palabra altera, produce todas las alteraciones, contemporiza con el prójimo, provoca alteridad. El movimiento que nombra al otro altera. El movimiento que nombra al otro altera ese movimiento y al otro

Un modo de entender lo que sucede en las escuelas o el modo como las escuelas proceden en su función de impartir educación a la población, es a partir de lo que dicen los discursos sobre ella. Discursos por cuyos enunciados se ocultan intereses: ¿de clase, de género, económicos, empresariales, de poder?, se persiguen determinados fines ¿criticar, dominar, gobernar, disciplinar, controlar?, se buscan diversos desenlaces y efectos ¿generar una población obediente, educada, productiva, emprendedora?

La escuela como institución reproductora del arbitrario cultural dominante, lo cual genera en su población seres reproductores de una moral y de unos valores que no siempre condice con sus orígenes, clase, etnia, genero, etc.

Por los discursos podemos decir que la escuela es hablada. Asimismo, podemos entender a la escuela no tanto por los análisis y valoraciones que tales discursos enuncian, sino a partir de lo que en su cotidianidad se va gestando entre los roces corporales, las incipientes tácticas, las modestas estrategias, el devenir deseante y errante del hacer con los minúsculos gestos que a diario se deslizan en la misma.

La escuela hablada

El territorio escolar, es el lugar donde miles de palabras del afuera atraviesan sus muros. Palabras que agujerean sus paredes y que al hacerlo indican un deber hacer o como deben hacer -directorxs, docentes, supervisorxs- para que la escuela se sostenga.

Retomemos sintéticamente algunos postulados que traza y han trazado análisis sobre la misma. Postulados, cabe aclarar que remiten a diferentes lugares de enunciación.

La escuela como lugar de secuestro. Como institución que separa a una población y la encierra a la vez que la infantiliza. Crea la infancia normal, ingenua, inocente, en falta, incompleta y pronta a educarse.

La escuela como institución reproductora del arbitrario cultural dominante, lo cual genera en su población seres reproductores de una moral y de unos valores que no siempre condice con sus orígenes, clase, etnia, genero, etc.

La escuela, en tal sentido como institución de secuestro secuestra y de ese modo reproduce -mediante disciplinas, ordenes, pautas y normas- las desigualdades sociales. El efecto de tal institución así establecida será la conformación de una población útil, sumisa, obediente y pronta adaptarse a la alienación de cualquier tipo de trabajo o propuestas existenciales que el sistema ofrezca.

Podríamos decir que la escuela forma o quiso conformar camellos, fuertes animales de carga que sabe llevar sobre sí todo lo que se le quiera cargar. Es como si el sistema escolar afirmase “Serás cada vez mejor alumnx y por tanto en un futuro mejor adulto y ciudadanx si aprendes a cargar y reproducir sobre tu cuerpo todas las injustas y arbitrarias desigualdades sociales”.

Sinteticemos, la escuela es una maquina secuestradora de las niñeces a la vez que su expresividad se encontrará sino oprimida si reglada por el adulto(centrismo).

Toda una tradición filosófica, sociológica y académica emitió sobre la escuela sus más agudas y feroces críticas. Asimismo, con el paso del tiempo nuevos discursos reforzaron la crítica ya realizada durante los años 60/70. Se dijo que la escuela no solo es una máquina disciplinadora, sino también, en tanto creadora de la infancia escolar, se constituyó como una de las instituciones primordiales en reproducir una lógica adultocéntrica. La voz de las niñeces no tendría mucha capacidad de participación o en todo caso lo será en tanto y en cuanto el jerárquico adulto la posibilita.

Sinteticemos, la escuela es una maquina secuestradora de las niñeces a la vez que su expresividad se encontrará sino oprimida si reglada por el adulto(centrismo).

Si tales ideas reinaron en las voces autorizadas de expertos académicos y reconocidos pensadores que supieron expresar con notable lucidez sus análisis sobre la institución escuela, por otro lado, otros discursos hoy también emiten sus exigencias y valoraciones sobre la misma. Discursos -desde otros lugares de enunciación- que dirán lo que la escuela tiene que hacer de querer seguir sosteniéndose en el presente y en el porvenir. Una vez más, la escuela es blanco de otras flechas discursivas. Tales discursos ya no pronuncian acerca de la infantilización de las niñeces, ni mucho menos retoman la idea de secuestro. No serán esas sus preferidas palabras ni sus argumentos centrales.

Si en el análisis de la escuela antes señalado, expresaban lo peligros que corría la población infantil al ser la misma reproductora de ciertos discursos que reproducían las peligrosas desigualdades sociales o se materializaban los valores hegemónicos del orden y las disciplinas de clases dominantes, ahora la escuela es blanco de otro tipo de ideas que anuncian y camuflan otro tipo de intereses y valoraciones. Lo que se dice se enuncia con la supuesta intención de proteger y salvar a la misma, de posibilitar a la escuela continuar con su función. Se dice que ella está en crisis por ser retrograda, anacrónica, lerda, aburrida, descontextualizada de los versátiles tiempos del presente.

Se dice que la escuela ya no se sostiene en firmes territorios. Que las mutaciones contemporáneas tienden a diluir sus añejas baldosas. Se dice que la misma tiene y debe cambiar, modificarse y adaptarse a los veloces ritmos contemporáneos sino quiere quedar en añoranzas y nostálgicas esperanzas. De la escuela se dicen mil enunciados que buscan modernizar a la misma para que ella logre estar a la altura de las grandes mutaciones de la época. La escuela tiene que estar presente -dicen ciertos discursos- en las contemporánea ideas y así inculcar a sus alumnxs la capacidad para ser activxs y asertivxs actores del presente y del porvenir.

Se dice que la escuela quedó empantanada en los ideales modernos que nada tiene de contemporáneo ante las nuevas exigencias de los nuevos tiempos. La escuela tiene que dejar de ser como es. Tiene que cambiar de forma, de función, de exigencia, para que -una vez modificada- alce vuelo y convierta a sus huéspedes en sujetos contemporáneos atentos y alertas a las nuevas dinámicas del presente. Para ello tiene que ser productiva y por sobre todo innovadora. Formar sujetos ávidos y hábiles en su propia gestión y en la gestión del porvenir.

Conformar verdaderos emprendedores que sepan gobernarse y de este modo estar a la altura de lo que el mercado ofrece y exige. Tiene que preparar sujetos productivos, líder de sí mismo. Regulados y reguladores. Motivados y motivadores. Estar y exigir estar atentxs a lo que el mercado promueve e instaura. Para ello las niñeces tienen que incorporar el aprendizaje emocional, su regulación y control. De lo contrario continuará siendo anacrónica, retrograda, conservadora y su población desadaptada.

Podemos decir entonces, que a la escuela la atraviesan macros discursos jerárquicos que se enuncian desde lugares de poder económicos, políticos o académicos. Pero también, la escuela, se trama en las vibraciones y palpitaciones diarias. Entre ambas dimensiones se conforma la urdimbre de redes afectivas.

Podemos decir, en principio, que entre ambas dimensiones (los macros discursos jerárquicos y los gestos horizontales que a diario se expresan en la misma) la escuela se sostiene. Sin embargo, por otro lado, y sumamente vinculado a lo que se viene señalando, la escuela en sus tensiones afectivas genera deslizamiento por fuera o por los costados a lo que exigen los discursos jerárquicos que sobre ella impacta.

En otros términos, la potencia afectiva, la potencia de afectar y ser afectado trama deslizamientos y fugas posibilitadores de hacer aún hoy escuela.

La vida que a diario se dinamiza en ella no solo se expresa o es expresión de lo que han querido generar e incidir las ideas y valoraciones antes señaladas. Hay algo en la escuela que hace que la misma aun resista a tantas críticas y valoraciones negativas. Algo quizás minúsculo que remite a un entramado de afectaciones entre generaciones, un vibrar en cuerpo a cuerpo los roces de las sensibilidades.

Un hacer, un errar, un acertar entre tensiones y conflictos, los malestares y desacuerdos, las inquietudes que molestan y de alguna forma repudian a todo el armazón neoliberal. Armazón neoliberal que se cree asintomático, que no quiere rispideces, que coachea lo árido de los encuentros, sus malestares y confusiones.

En esos suelos micro físicos, en esa física corporal y espacial, en ese hacer cuerpo a cuerpo algo de la potencia de afectar empuja a la escuela a su devenir. Devenir escolar -una vez más- que fuga por momentos en un deambular incierto a todo el discurso del control individual y emocional.

La escuela se potencia desde la trama afectante y tal potencia empuja todos los días al sostenimiento de la misma. Queremos decir, su territorio se mueve y se incita por afecciones que se cargan y se tensionan, se deslizan y se transmiten al roce diario entre las corporeidades, sus posturas, gestos y movimientos. Entre el roce de los cuerpos todo un mundo de variaciones se intensifica. Todo un juego de inauditas técnicas, improvisadas estrategias, recreadas miradas, hasta sostenidos abrazos hace de la misma su devenir diario.

Si la escuela ha sido en parte o por parte efecto de la física disciplinaria, no hay que olvidar que es posible que allí donde la tal física operó y opera es susceptible de generarse desenlaces imprevistos que sin querer o queriendo huyen de tal modo de sujeción. El cuerpo puede ser sujeto a una disciplina, pero no todo del cuerpo es sujetado. Algo se de-sujeta y hace de eso una potencia que yerra. Del mismo modo, no todo en la escuela queda cercenado a los ideales de eficiencia. Algo deviene ineficiente, algo molesta e insiste en su devenir. Algo deviene improductivo, ineficaz, algo no deja de ser fuga. Deja el ser de las convenciones y deviene en otras variaciones.

Fugar que no es la liviana idea de fluir por entre medio de los cánones y las convenciones de la vieja escuela. Fugar y agarrar un arma, allí se arde. Se padece, se sufre, se carga por momento de tensiones y confusiones, se intenta alojar las miserias y los gritos, los insultos y los enojos. Allí, como decía el cantante se “tirar con lo que hay”. Fugar por momento también implica el martillo nietzscheano o la lija deleuziana. Y no se rompe y lija con un sencillo fluir. Se lo hace con herramientas, prácticas y estrategias. Con otrxs, con la trama de afecciones que pueden o no generar variaciones. Gestos micropolíticos para intentar un hacer-con. Entre saltos, tropezones, rispideces, encrucijadas.

Tales movimientos cargados de cuerpos, afecciones e ideas no siempre responden al ideal disciplinario ni a las insistentes ideas de la innovación. Son expresiones que expresa la trama social e intersubjetiva. invenciones que surgen en la urdimbre de las tramas errantes, del andar balbuceante y dudoso que relanzan todos los días a nuevas invenciones a ínfimas y posibles variaciones.

Ideas, sueños y deseos que hacen recorrer a la escuela no siempre hacia un final motivador y feliz y que corroen a la misma a continuar en el andar, en el seguir intentando, en las intenciones cargadas de temores y júbilos, deseos y dudas.

Potencia microfísica que surge de la presencia física de los cuerpos y el modo como se puebla la física escolar. Todo un hacer y deambular entre corporalidades. En el modo de hacer entre las afecciones y palpitaciones, en el afectar y ser afectados desencadena un plus de potencia afectiva.

Consideramos que es lo afectivo de la potencia y la potencia del afectar/se y no tanto los macros discursos jerárquicos, lo que empuja, dinamiza y hace que aún hoy la escuela devenga.

Si desde el plano jerárquico se bajan líneas que indican cómo la escuela tiene que ser, desde el plano afectivo horizontal la noción del roce corporal nos da pie para pensar y hacer del malestar un lugar micropolítico. ¿Que indica tal afirmación? Darle al roce entre cuerpos todo su lugar potencial para continuar lo que el mismo quizás pueda desencadenar. En el roce, como decía Skliar hay mundo. Bulle mundos. En el roce, como le gustaba a Artaud, es posible “arder en preguntas”. Preguntas que arden en las vibraciones que se padecen, que se disfrutan, que alzan sonrisas de júbilo y gritos de sufrimientos.

Desde abajo, desde la horizontalidad de las afecciones corporales, en la urdimbre de las tensiones y temblores de los cuerpos y afecciones, las estrategias, las preguntas y las inquietudes servirán para problematizar los malestares, para dar lugar a nuevos desenlaces, para abrir posibles nuevas formas.

Si desde las jerárquicas se dice que la escuela tiene que innovar y hacerlo de determinada forma para generar sujetos adaptados y regulados, hábiles emprendedores de sí. Desde abajo, desde la horizontalidad de las afecciones corporales, en la urdimbre de las tensiones y temblores de los cuerpos y afecciones, las estrategias, las preguntas y las inquietudes servirán para problematizar los malestares, para dar lugar a nuevos desenlaces, para abrir posibles nuevas formas.

Palpitar y vibrar con lo que yerra, erra, desobedece, desborda. Abordar para desbordar y des obrar, reabrir una vez más. Temblar con palabras y cuerpos la piel afectica de los encuentros. Las polifonías y proliferaciones vibrátiles de lo que no encaja. Andar y deambular con lo que no encaja como gesto político en sus fibras microfísicas. Sensibilizar los encuentros para extraer de ellos lo que los afectos generan.

Politizar el malestar micro físico para potenciar la trama de afecciones que allí se produce. No sería un control de lo emocional, ni una regulación de sí o una búsqueda de la interioridad individual, sino un abrir preguntas y seguir las vías y líneas que se buscan. Involucrar las voces de varixs, tramar micro escenario con otrxs.

La propuesta es siempre desde lo que inquieta, desobedece, desborda porque creemos que allí es posible seguir haciendo escuela. Desde lo que no encaja para continuar con el deambular y el errar, el preguntar y el afectar/se.

Creemos que hacer escuela y lo que hace que la misma se sostenga en estos suelos movedizos del presente son todas las fugas que no dejan de desobedecer (queriendo o no) los grandes relatos del deber. Todas esas líneas intensivas y afectivas que se cruzan, atraviesan, recorren, trazan inciertas y errantes andares en las cuales las niñeces dan sus saltos de júbilo, sus gritos de odios, sus llantos de sufrimientos, sus abrazos de amistades. En esos rincones donde lxs docentes se tensionan con un niñx y buscan refugios para que con ellxs algo nuevo -siempre precario, modestos, incierto- advenga. Advenir con otrxs para seguir y continuar en el andar, en el desandar, en el errar, en el desear.

Desear y deambular, errar y volver a inquietar como prácticas de sacudida afectiva y corporal que abran nuevas sendas para la duda y el deseo. Hacer lecturas y aconteceres que posibiliten desenmarcarse de las precisas pautas de control, regulación y autogestión de los encantados encargos del discurso del poder neoliberal.

Gestos insignificantes, minúsculos desenlaces, modestas variaciones. Modos de dejar de lado los discursos de los poderosos “que han hecho de este mundo un mundo insoportable e irrespirable. Ellos y sus palabras”. (Skliar, 2002, p.27).

Politizar el malestar para buscar la conversación y la ética. Allí donde se encuentran todo los otrxs en la desnudes de su rostro. Todo lo contrario, “a la enfermedad del lenguaje. Su letargo, inclinación y abandono a la abyecta apetencia del poder” (p.28).

Si equiparábamos a la escuela como maquina productora de camello, también se puede decir que lo que se produce a diario tiene más que ver con manadas de lobos. Los lobos estarían en ese entre generaciones, entre las niñeces y las docentes-directivxs. Entre los cuerpos y las acciones que por momentos van deslizando caminos y andares laterales, posibles y modestas variaciones. Si la escuela quiso conformar animales de carga y hoy quieren ávidos emprendedores, por momentos lo que yerra, erra, huye son lobos en manada. Lobos que parecerían calar sus huellas ante las aves de rapiña que quieren innovación, emprendedores eficientes y sujetos apáticxs y preocupadxs en sí mismos.

Matías Forlari
matias.forlani [at] hotmail.com


Licenciado en psicología. UNSL.
Integrantes de Equipo de orientación y acompañamiento interdisciplinario a las trayectorias escolares (DOAITE). DGE. Provincia de Mendoza.
Profesor en UNcuyo. FCPyS. Asignatura: Psicología social. Integrante de proyecto de investigación “Procesos de producción de subjetividad de estudiantes secundarios a partir de la visita al espacio para la memoria (EPM) ex D2”. Secretaría de investigación Internacionales y Posgrado de la UNCuyo (SIIP – UNCuyo).

 

Bibliografía

-Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI.

-Deleuze, G. Guattarí, F. ((2009). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Prete-texto.

-Grinberg, S. (2014). Educación y Poder en el siglo XXI. Gubernamentalidad y pedagogía en las sociedades de gerenciamiento. Buenos Aires: Miño y Davida.

-Narodowski, M. (2015). Infancia y Poder. La confrontación de la pedagogía moderna. Buenos Aires: Aique.

Skliar, C. (2015). Desobedecer el lenguaje. Buenos Aires: Miño y Dávida.

 

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Articulo publicado en
Octubre / 2022

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