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Escenas de una educación superflua

 

“La misma palabra puede ser causa de la pérdida de libertad cuando por seducción se arrastra a la masa. En tal situación el orador se convierte en un tirano que no busca dialogar, deliberar sino dominar…”

 

Dora Elvira García Gonzáles (2005).

 

Dirigido a lectores entusiastas, el ensayo busca que obtengan un acercamiento de la teoría de Hannah Arendt (1906-1975) a la realidad actual con conceptos que puedan contextualizarse en nuestra época. Las preguntas orientadoras abren telones a siguientes investigaciones, pensamientos y apuntan, como recorte, hacia el escenario real del estudiante inserto en sistemas de educación universitaria pública, ubicados en el contexto socio-económico y político actual.

Desde un saber curioso por el campo de investigación que hace a éste escrito emerge una primera pregunta: ¿En nuestra sociedad la educación genera sujetos superfluos? La institución “Educación”[1], dentro de cualquier organización institucional[2] del país está en condiciones de proporcionar medios para que los estudiantes vivan el terror contemporáneo de ser excluidos, no reconocidos como seres pensantes y desprotegidos como personas, por invitarlos a ser incapaces de pensamiento propio, exigiendo como instancias de evaluación que repitan frases hechas, estereotipadas, clichés que escuchan a diario. Estos sistemas universitarios permiten el desarrollo de un vínculo profesor-alumno[3] donde el primero espera aprobar el saber del segundo siempre y cuando repita lo ya dicho por autores, incluso de memoria (similar al estado del interpretado que propone Heidegger). Como indica Arendt (García Gonzales D.E 2005), éste ser superfluo no implica una incapacidad a nivel orgánico sino la invitación a un estado que inhabilita el propio pensamiento, similar a la automatización y perdida de sentido que se produce cuando hay alienación vocacional y/o profesional.

La primera pregunta  tiene un lazo estrecho con la siguiente: ¿Adquiere la educación una forma de totalitarismo? O de igual manera ¿Es posible que en la actualidad se vuelva a antiguas formas de autoritarismo? Debemos distinguirlo de autoridad. El rol-función docente adjudica autoridad y un orden jerárquico asimétrico respecto del alumno; éste lugar puede llevarlo, con el paso del tiempo y el alejamiento de la propia vida de estudiante, a la pérdida de la capacidad de mentalidad agrandada[4] respecto al alumno. De ésta manera no hay posibilidad de que el aprendizaje sea por persuasión[5], guiando a través de la retórica y la dialéctica para que la instancia de evaluación sea un acto político de aprendizaje con pensamiento plural. Por el contrario, se instala la imposición y así la violencia como acto pre-político en donde no hay posibilidad de diálogo mediante el pensamiento propio, ni opinión sometida a juicio[6] para encontrar fundamento que lo sostenga. Si al decir de Sócrates, el pensamiento busca barrer, mover y desubicar[7], éste puede incomodar al docente ubicado en un lugar de autoritarismo y único poseedor del saber total (saber = poder). Por supuesto, no conviene hablar aquí de reglas o generalidades ya que éstas son un dispositivo cultural que invita también al bloqueo del pensamiento. Cuando el docente no acude al pensar como tábano Socrático generador de inquietud en el alumno pensante-autónomo, lo hace para permanecer en un  autoritarismo que mantiene al sujeto superfluo: de existencia inauténtica; limitado por una fuerza externa; que está “de más”; imposibilitado para la acción, libertad y pertenencia, que se une en masificación. La organización totalitaria se instala en éste sistema de sometimiento donde se traducen las mentiras propagandísticas[8] en una realidad actuante y se hace “lo que se tiene que hacer” según reglamentos, programas, teorías del mundo ficticio que se intenta conservar sin lugar al pensamiento plural (comunidad, política y acción a través del lenguaje) ni espacio al debate. En lugar de ello, el profesor se presenta como líder y los alumnos juntos y revueltos como masa, una de las formas en que la autora se refiere a lo social. De manera complementaria, los alumnos en masa cumplen la ideología impuesta sin juzgar el  pensamiento por temor a la exclusión.

Estos espacios en donde se instala el autoritarismo generador de temor, y por ello de sujetos superfluos, no pueden llamarse públicos[9] ya que no se caracterizan por acciones impredecibles, de pluralidad y libertad como praxis y lexis en actos puramente políticos, sino que en la organización institucional (universidad), dentro del aula es donde se convierte lo público en privado y se permiten diferentes formas de crueldad[10]. Ésta referida a que alguien de quien se espera buen trato ligado al amor (al saber) y cuidado, con frecuencia ha podido eliminarlo del sistema universitario y cuenta con las condiciones de impunidad para hacerlo, ejerciendo un poder despótico. Aniquilando toda posibilidad de ternura, que incluye empatía (mentalidad agrandada), buen trato y miramiento (mirar atento al otro) se instalan en su lugar formas de trato cruel (destrato; amedrentamiento; acoso; exigencia tiránica; violencia verbal: “matar con las palabras o con la indiferencia”). Sobre el acto cruel, se desarrolla el fenómeno de “asesinato anunciado”[11] donde por una eliminación o el intento de concretarla, los alumnos viven el terror de que les toque o el alivio de no haber sido ésta vez; como consecuencia se vuelven connivientes[12] (etimológicamente: ojos cerrados o guiño cómplice) colaborando con la impunidad. Dentro de ésta situación se despliega la encerrona trágica [13] como dispositivo en donde alguien depende de otro que lo maltrata o destrata y donde no hay un tercero de ley al que pueda apelar. En éste dispositivo sociocultural de la crueldad el docente propone lo univoco que masifica y homogeniza. Así es como se genera el mal, con la aniquilación de la pluralidad y planteo de un líder que dirige, lugar en el que se ubica el docente. La forma de saber impuesto, sin lugar al debate, que se plantea en el ámbito de lo privado, no trae como consecuencia un aprendizaje inmortal, al decir de la autora, que perdure en el tiempo sino el predominio de la imagen del docente eterno (alusión teológica del dios creador) que asegura un puesto hasta el final su vida activa de trabajo sin posibilidad de compartir el espacio con otros. Sin embargo los mismos alumnos siguiendo la ideología propuesta a fuerza de pertenecer, permiten que el poder se centre en el líder. Plantea la autora que el poder debería encontrarse en espacios de común acuerdo (vida compartida en comunidad); concertación; pluralidad; libertad; debate; dialogo; acciones que dan lugar a la vida política: lo público. Esto tampoco está presente en las agrupaciones que forman los estudiantes, como sucede en los partidos políticos que conforman con el objetivo de hacer valer sus derechos e intentan para ello dialogar en forma plural y libre (lo político); caen sin embargo en la burocracia ya que a la hora de manifestarse, lo hacen dentro y fuera de la universidad a través la “Ley de nadie” en donde pareciera que las acciones se realizan solas, los que participan se revuelven y desidentifican de manera que se desubjetivizan las acciones  instrumentalizándose como si se hicieran solas. Este es un sentido negativo de lo social, mientras los militantes configuren masas, el sujeto pierde responsabilidad y puede: convertirse en incapacitado de propio pensamiento  por seguir la ideología del líder del partido político o ser un sujeto superfluo pero por entrar en el orden de “sálvese quien pueda” y accionar para seguir la masa. Aquí se reproduce el fenómeno áulico antes descripto donde se aniquila lo plural, diverso y predomina lo unánime. Que se hayan producido cambios sobre los derechos de los estudiantes no quiere decir el cese de éste sistema totalitario, sino que las autoridades de la universidad con quienes negocian los militantes aceptan algunas propuestas. Es para mantener la forma de gobierno totalitario de la universidad que no hay suficiente participación de profesores en grupos militantes, ni actividades de estudiantes, o no logran mayor involucración instalando un vínculo a través de lugares contrarios: los que poseen el saber total desde la autoridad o autoritarismo como son el cuerpo docente y no docente de la organización institucional y los que pretenden compartir ese saber como estudiantes. Del numero total de estudiantes, inclusive los que militan, la mayoría no cumple ciudadanía[14] y los derechos humanos no pueden reclamarse pretendiendo respuestas positivas si la única participación como ciudadanos es el sufragio universal. Sucede que el ámbito socio-económico absorbe al político en la medida que el estudiante trabaja como burgués propietario y abandona poco a poco el lugar de ciudadano deliberativo político. El ingreso al mercado de trabajo es solo uno de los  factores determinantes de la deserción estudiantil[15] que marca la diferencia entre el número de inscriptos en primer año y los siguientes. La desafectación y pérdida de participación política y ciudadana del estudiante tienen relación con la entrada al mercado de consumo. Ésta indiferencia hacia los asuntos públicos y de interés común como la mejora en las condiciones de educación o las dificultades económicas, colabora con el sistema totalitario y lleva al estudiante a la privatización de sus asuntos no referida al aislamiento momentáneo para la reflexión sino a no compartir asuntos que deberían ser comunes y resolverse en forma plural, con solidaridad y reconocimiento y no con la indiferencia, aislamiento y apatía característico del hombre masa que no se interesa por el que desaparece. Mientras se pertenezca al mercado del consumo y se olvide el sentido mismo de la enseñanza-aprendizaje no habrá lugar en éstas instituciones para dispositivos de ternura y de hospitalidad[16], entendiéndose por ésta última como algo que se ofrece al otro extranjero o ajeno en la medida que nos cuestiona, nos pregunta a nuestros supuestos saberes, certezas y legalidades; introduce cierta muerte, ausencia, inquietud donde nunca nos habíamos preguntado o hemos dejado de hacerlo, allí donde tenemos la respuesta pronta, entera, satisfecha, donde afirmamos nuestra seguridad. Amparamos al otro, lo alojamos, hospitalariamente lo hospedamos. Ese amparado nos pregunta y confronta con ese ahora nuestro desamparo. No podría aparecer el nuevo pensamiento, ni lugar a lo plural en éstas “instituciones mordazas”[17] que mortifican la subjetividad en la numerosidad de grupos y equipos profesionales  que forman un aparato de alienar con dispositivos, escenarios y roles dispuestos para ello. Es necesario un abordaje desde la psicohigiene[18] para ocuparse de éstos sistemas institucionales en donde se instalan patologías y perturbaciones y que son objeto de externalización de los conflictos internos de los individuos. Para lograr éste abordaje institucional se puede recurrir a la Phronesis[19] generando posiciones abiertas, interrelaciónales y con disposición al dialogo.

Por último, se requiere esperanza para abrir espacios comunes, públicos y políticos donde la mirada al pasado como condición de reflexión admita el perdón y las promesas a futuro hablen de un compromiso de aceptación de lo diferente, plural que permita compartir y generar con otros la capacidad de pensamiento, juicio y conciencia.

Bibliografía

 

 

 

  • Arendt. H (1993).La condición humana, introducción de Manuel Cruz. Ed. Paidós. Barcelona
  • Arendt. H. (1987). Los orígenes del totalitarismo. (Vol. II). Imperialismo (Traducción: Guillermo Solana). Ed. Alianza. Madrid
  • Bleger. J. (1976). Psicología de la conducta. Ed. Paidós. Bs. As
  • García Gonzáles, D. E (2005).  Del poder político al amor al mundo. Ed. Purrúa. Tecnológico de monterrey. México
  • Bohoslavsky. R. H (1976). Psicopatología del vínculo profesor alumno: El profesor como agente socializante. Seminario educacional. Cátedra de servicio social. UNCo. Facultad de ciencias sociales. Gral. Roca. Río Negro.
  • Taber. B; Altschul. C (compiladores) (2005). Pensando Ulloa. Ed. Libros del Zorzal. Bs., As.
  • Ulloa. F. (1968). “Psicología de las instituciones; una aproximación psicoanalítica”. Ficha de cátedra. Inédito.
  • Ulloa. F (1999). Estados generales del Psicoanálisis: Sociedad y Crueldad. Una perspectiva psicoanalítica de la crueldad. Ficha de cátedra. Inédito
  • Universidad Nacional del Comahue. Departamento de investigación en: http://red-accion.uncoma.edu.ar/investigaciones/2009/DESERCION/. Fecha de consulta; enero de 2011.

 

[1] Ulloa. F. (1968). “Psicología de las instituciones; una aproximación psicoanalítica”. Ficha de cátedra. Inédito.

[2] Ulloa. F. (1968). “Psicología de las instituciones; una aproximación psicoanalítica”. Ficha de cátedra. Inédito. Organización institucional (que cuenta con un lugar geográfico determinado, dispone de un orden de tiempo con responsabilidades y medios para intentar alcanzar sus objetivos a través de la regulación de códigos y normas instituidos que la sostienen).

[3]Como afirma  Bohoslavsky. R. H (1976) en Psicopatología del vínculo profesor alumno: El profesor como agente socializante. Seminario educacional. Cátedra de servicio social. UNCo. Facultad de ciencias sociales. Gral. Roca. Río Negro. Se instala un vínculo que se supone natural y es el de dependencia, en donde es el profesor  el que sabe mas que el alumno, debe protegerlo de cometer errores, debe y puede juzgarlo, puede determinar sus intereses, puede y debe definir la comunicación posible.

[4] García Gonzáles, D. E (2005).  Cap.3. 4 .El pensar y la cultura: La Phronesis como racionalidad práctico-hermenéutica. En: Del poder político al amor al mundo. Ed. Purrúa. Tecnológico de monterrey. México

[5] García Gonzáles, D. E (2005). Cap.2. 2.La retórica como dialéctica persuasiva. En: Del poder político al amor al mundo. Ed. Purrúa. Tecnológico de monterrey. México

[6] García Gonzáles, D. E (2005). Cap.2. 4.Retórica y espacio político. En: Del poder político al amor al mundo. Ed. Purrúa. Tecnológico de monterrey. México

[7]  García Gonzáles, D. E (2005). Cap.3. 2.El pensar y la responsabilidad con el mundo. En: Del poder político al amor al mundo. Ed. Purrúa. Tecnológico de monterrey. México

[8] Arendt. H. (1987). Los orígenes del totalitarismo. (Vol. II). Imperialismo (Traducción: Guillermo Solana). Ed. Alianza. Madrid

[9] Como afirma Arendt. H (1993). Cap. 7 La esfera pública: lo público. En: La condición humana, introducción de Manuel Cruz. Ed. Paidós. Barcelona: Lo publico: la esfera pública, lo común. En un sentido: lo que puede ver y oír todo el mundo y tiene la más amplia publicidad posible. En otro: el mundo común a todos nosotros.

[10] Ulloa. F (1999). Estados generales del Psicoanálisis: Sociedad y Crueldad. Una perspectiva psicoanalítica de la crueldad. Ficha de cátedra. Inédito

[11]  Idem 6

[12] Ulloa. F. (2001). Convivimos con la crueldad pero no seamos sus cómplices. En: Entrevista Diario clarín, Buenos Aires.

[13]  Idem 10

[14] García Gonzáles, D. E (2005). .Cap.3. 2. El pensar y la responsabilidad con el mundo. En: Del poder político al amor al mundo. Ed. Purrúa. Tecnológico de monterrey. México. Ciudadanía: asumir responsabilidades compartidas para el mundo público.

[16] Prologo a la edición en castellano por segoviano. (2000).Mirta de: Derrida. JDufourmantelle, J. La hospitalidad. ed. de la flor. Bs. As

[17]  Taber. B; Altschul. C (compiladores) (2005). Semblanzas de baquía, Mi aproximación a Fernando Ulloa. Sans. D Pensando Ulloa. ed. Libros del Zorzal. Bs., As.

[18]  Bleger. J. (1976). Psicología de la conducta. Ed. Paidos

[19] García Gonzáles, D. E (2005).  Cáp.3. 4 .El pensar y la cultura: La Phronesis como racionalidad práctico-hermenéutica. En: Del poder político al amor al mundo. Ed. Purrúa. Tecnológico de monterrey. México

 

 
Articulo publicado en
Abril / 2012

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