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Nomadismo psicopedagógico: el devenir como punto de emergencia

 

¿Nomadismo psicopedagógico?

Lo nómade rescata la pluralidad epistemológica, imputa un corpus de mecanismos alterativos que afectan las formas del pensar epistémico y metodológico, su fórmula heurística acontece en los espacios intermedios, en la fuerza de lo liminal y lo membránico. Es una zona de altas intensidades inestables, en permanente movimiento, fomenta singulares, pero a la vez, poderosas formas de des-identificación con dominios entrecruzados que configuran parte de la estructura de conocimiento superficial de lo psicopedagógico. Todo ello, permite superar la forma teórica dualista que emplaza la producción un significante falso e incluso, restrictivo, en su forma analítico-metodológica. El nomadismo psicopedagógico es una forma epistemológica dinámica, un espacio de intensos flujos, una red de apertura, creación y relación de diversas singularidades y recursos epistemológicos –principio de heterogénesis–. También, el nomadismo psicopedagógico es algo que trabaja en la cuestión epistémico-ontíca del ‘llegar-a-ser’, un movimiento que posibilita el llegar a ser tal cosa, es un dominio en permanente construcción. La potencia del devenir permite pensar su objeto, dominio y formas mórficas más allá del efecto dualista integrativo que conduce a una interdisciplinariedad de baja intensidad. Inaugura una posibilidad constructiva por fuera de sus formatos heurísticos canónicos. Los nomadismos psicopedagógicos ejecutan una transformación de orden alterativa en las formas de producir el conocimiento. Recordar que la epistemología no atañe sólo a niveles especulativos, sino más bien, a grados de complejidades políticas, afectivas e imaginaciones desafiantes que se imbrican permanentemente. En sí mismo, el nomadismo psicopedagógico es un giro epistemológico, una acción tropológica, un acontecimiento, puesto que, ejecuta un corpus de cambios alterativos en la forma de leer y aproximarnos a un determinado fenómeno, es una operación abierta, inquieta y afirmativa de carácter no-dialectal.

El nomadismo psicopedagógico es una forma epistemológica dinámica, un espacio de intensos flujos, una red de apertura, creación y relación de diversas singularidades y recursos epistemológicos

El nomadismo psicopedagógico construye una movilización heurística que desarma un corpus de dualismos epistémicos antagónicos introducidos por la clásica disputa de los coeficientes de poder entre lo psicológico y lo pedagógico. Esta singular forma de nomadismo no es otra cosa que un deseo afirmativo de flujos transformadores sobre las formas constructivas que crean y garantizan la emergencia de su saber auténtico. Es, a su vez, un mecanismo mediante el cual “uno aprende a reinventarse y que desea su yo entendido como proceso de transformación. Tiene que ver con el deseo del cambio y de los flujos, así como, el dinamismo de los múltiples deseos” (Cardenal, s/a, p.20). Nomadismo psicopedagógico es una forma redistribución epistémico-metodológica, proceso analogable según Brandiotti (2009), a “un complejo proceso múltiple de transformación, un flujo de múltiples devenires, el juego de la complejidad o el principio de lo no-Uno” (p. 202).

Los nomadismos psicopedagógicos ejecutan una transformación de orden alterativa en las formas de producir el conocimiento

La comprensión epistemológica de la Psicopedagogía al concebirse en términos de una espacialidad de permanentes flujos, intensidades y movimientos devenidos en un mapa de complejas relaciones, conduce según Brandiotti (2009), a la emergencia de una “política de las localizaciones que conlleva una toma de conciencia del mapa de relaciones de poder que nos atraviesan constituyéndonos, y que precisamente por formar parte de nosotras y nosotros pasa casi inadvertida” (p.215). En esta epistemología el carácter posicional de cada una de sus singularidades epistémica y/o recursos apoyan la transformación de lo débil, lo construido erróneamente, aquello que no calza y conduce a equívocos, etc. El interés por las formas re-cognoscitivas del dominio psicopedagógico bordea la apertura a nuevas interrogantes problemáticas, un corpus de aproximaciones temáticas complejas, etc. El devenir es una forma de salir del orden canónico.  Hasta aquí, me atrevería afirmar que, la singular imaginación epistemológica significada como Psicopedagogía inscribe su fuerza heurística en una forma conceptual más que en un concepto mismo, esto es, una herramienta de navegación teórica que nos ayuda a pensar las complejidades del campo en todas sus dimensiones –perspectiva (trans)relacional–. En efecto, la beca epistemológica de lo psicopedagógico opera mediante formas constructivas cruzadas e hibridas. Sin duda, su debilidad más significativa reside en la escasa visibilización de sus formas y premisas meta- Las formas epistemológicas tradicionales de lo psicopedagógico conducen a una forma de monocultivo analítico-metodológico y mental, legitimando su visión dominante de producción de conocimiento y sus obstrucciones. metodológicas compartidas entre los dominios genealógicos del campo. La recognición del dominio asume un modo afirmativo y reactivo de sus formas tradicionales de producción de conocimiento. Su naturaleza lo describe en términos de terreno dinámico integrado de múltiples capas.

Los nomadismos psicopedagógicos son formas de transposición[2], traslaciones y transformaciones de sus debates heurísticos y formas meta-metodológicas heredadas, ya que no podemos hablar de herencias propias del campo. Su regulación constructiva y mecanismos de producción del conocimiento psicopedagógico no funcionan sólo por traducción, sino que, por transacciones, esto es, formas singulares e intensas a través de las cuales llega a convertirse en algo. Se abre a la captura de la reubicación de su objeto y dominio. La transposición y la transacción nos permiten ubicar la fuerza de su trabajo teórico en la exterioridad. Hasta aquí, me atrevería a describir los desarrollos del dominio psicopedagógico en términos una espacialidad psico-céntrica, pero también, altamente esencialista. Tal como afirma Brandiotti (2006), “la interconexión es una transposición, es decir, un salto creativo que produce un espacio intermedio prolífico” (p.6). La naturaleza del dominio psicopedagógico reafirma un carácter transposicional, fundamentalmente, articulado a partir de complejos y singulares flujos de movilidad y referencia cruzada entre (inter)disciplinas, teorías, conceptos, niveles discursivos, etc. Es un territorio que se desplaza por diversos lugares produciéndose-a-sí-mismo y creando sus propios efectos específicos. Si su dominio es transponible, entonces, su objeto es nómada. ¿Qué es lo que hace que el dominio psicopedagogo sea comprendido en términos transponibles? Lo primero, son sus intensos flujos de complejidades epistémicas convergentes, sumado a ello, la emergencia de enlaces creativos y una naturaleza de profundas interconexiones en zigzag. La transposición contribuye a establecer vinculaciones profundas que fomentan el giro epistemológico de su objeto, mediante la unión de fuerzas heurísticas separadas. Si bien, lo psicológico y lo pedagógico se encuentran unidos e interconectados por un aparente enlace gramatical, la inmensidad de su terreno epistemológico demuestra más separaciones, disputadas y devaluaciones que interconexiones. La heurística psicopedagógica necesita de la transposición en su pensar y actuar intelectual.

Las formas epistemológicas tradicionales de lo psicopedagógico conducen a una forma de monocultivo analítico-metodológico y mental, legitimando su visión dominante de producción de conocimiento y sus obstrucciones

El problema epistemológico del campo, sumado a la dictadura del significante del prefijo ‘psico’, se nutren de un conjunto de hábitos cognitivos y pasiones epistemológicas que se imponen por comodidad y adicción legal a la norma científica –normatividades epistémicas–, devenidas en figuraciones tóxicas acumuladas según Brandiotti (2009), por simple repetición no-creativa. Por ello, un nomadismo psicopedagógico construye una cartografía analítica que destaca la relevancia de una visión no-unitaria del tema en cuestión. El conjunto de reflexiones y aproximaciones que expongo en este manuscrito abordan la temperatura y la fibra epistemológica de la región significada como Psicopedagogía. Es un texto informado por la necesidad de transformación del campo, reencontrado su naturaleza[3] y modos de existencia. Definitivamente, es un campo que debe cambiar, sino perecerá. ¿Cuándo acontece lo nuevo? Sin duda, la pregunta por la recognición de sus formas epistemológicas y metodológicas, reafirma un bien mayor y necesario. Hasta aquí, mi interés investigador en este y otros trabajos, intenta examinar el cuasi-monopolio de lo ‘psico’ en la regulación del campo, ortodoxia heurística que niega su autonomía epistémica. El objeto psicopedagógico debe resistir ante las grandes narrativas del dictamen de lo ‘psico’, de lo contario continuará albergando un corpus de imágenes paradojales sobre su función, naturaleza y alcance. Resistir es sinónimo de promover imaginaciones desafiantes, contra-argumentos intelectuales, es ir al encuentro de lo propio y de lo ajeno, sin atarse a ninguno de ellos, es transitar por un cambio en permanente devenir heurístico. Esto es, lo que asigna al objeto psicopedagógico la propiedad de objeto en fuga, no sólo por su fuerza dislocadora y eyectiva, sino por la capacidad de impulsar un cambio de coyuntura a través del giro y la rearticulación de sus formas. La sección del sintagma referida a ‘fuga’, inaugura una nueva-lógica-de-sentido. El objeto psicopedagógico es no-unitario, nómade y rizomático.

Resistir es sinónimo de promover imaginaciones desafiantes, contra argumentos intelectuales… es transitar por un cambio en permanente devenir heurístico

Las ideas que dan vida a este trabajo son el resultado –por lo menos para mí– de una búsqueda apasionada alternativas alterativas para pensar el aparato psicopedagógico, empujando su rostricidad hacia nuevas comprensiones. Su elaboración puede significarse como un contra-argumento epistémico, analítico y metodológico, es un espacio de mutaciones no siempre bien comprendidas. Este trabajo debe ser entendido como un desafío abierto y un singular vector de disipación heurística.

 

Una ‘extraña dentro’ de sus dominios genealógicos

La Psicopedagogía en tanto objeto de investigación, campo y práctica profesional es una extraña dentro de sus dominios genealógicos. Su territorio se caracteriza por el cambio y la inestabilidad, esto implica dar cuenta de nuevas operaciones, conceptos y formas de abordar su práctica analítica y metodológica. Es un campo nómada, conduce a un esfuerzo para pensar una nueva forma heurística capaz de convivir con sus continuas transformaciones. La interrogante por la autenticidad del dominio fomenta la emergencia de diversos tipos de figuraciones, crea una nueva imagen que permite concebir al objeto y al campo desde otras posiciones y de otra manera, promoviendo la reconciliación con su propia naturaleza. El objeto de la Psicopedagogía es un objeto rizomático, intersticial, en fuga y membránico. Su campo surge en función del principio del no-uno, impone un signo de multiplicidad de elementos que convergen en la configuración de su saber intelectual. La comprensión epistemológica de la Psicología no podrá resultar fértil, si esta, no es capaz de abordar un análisis sobre lecturas y prácticas genealógicas que informan a la conformación de su dominio en tanto espacio heurístico autónomo. Su ubicación intersticial y fronteriza devela una comprensión acerca de su posición en tanto “energía (potentia) que fluye entretejiendo las fuerzas internas y externas” (Cardenal, s/a, p.2).

¿Qué es lo que ha producido la convergencia de lo psicológico y lo pedagógico? Como primera aproximación, sostendré que ha producido un campo de investigación y formación profesional y de postgrado débilmente preocupada por sus dilemas definitorios en lo genealógico, lo epistémico, lo metodológico y lo mórfico –problemas fundamentales de la psicopedagogía–. Tal convergencia es más que la suma de partes dispersas y entrelazadas en algún punto, es la articulación de un corpus de nuevas direcciones. A pesar que la naturaleza del dominio psicopedagógico devela una singular forma de interdisciplinariedad, lo cierto es que, su formación se ensambla mediante diferentes genealogías teóricas y (inter)disciplinarias, conceptos, métodos, etc., ello es lo que permite el surgimiento de un grupo de conocimientos psicopedagógicos. La epistemología de la Psicopedagogía se apoya en una naturaleza situada del conocimiento que sigue la lógica ‘dada-dándose-por-dar’ en la construcción de sus cuerpos de saberes, conceptos y formas metodológicas. Lo psicopedagógico es un espacio auto-organizado –autopoiético–, sus formas constructivas operan mediante complejas y singulares modalidades de modos de relación, un efecto y ser afectado, una acción multidireccional que funciona en términos de transposiciones y de polinización cruzada generativa[4]. El dominio psicopedagógico se construye mediante interconexiones nómadas (Braidotti, 2006).

¿Una extraña dentro? Efectivamente, cuando observamos cómo los profesionales e incluso, los saberes y cuerpos conceptuales y metodológicos empleados para justificar el sentido de lo psicopedagógico dentro de sus dominios genealógicos, es frecuente observar dos efectos, el primero, basado fundamentalmente, en la minorización, desvalorización y ridiculización del campo, y, el segundo, una extraña forma de comprensión de su naturaleza y modos de existencia. Esto, me lleva afirmar la presencia de un mecanismo de regulación psíquica de su identidad próxima a la metáfora del extraño-propio, es decir, al ubicar su objeto dentro de alguna de las regionalizaciones de lo ‘psico’ y lo ‘pedagógico’, produce un sentir que lo ubica fuera de este, lo inscribe como algo extraño, ininteligible, cuya fuerza deviene en un proceso en el que este se “ubica afuera mirando hacia dentro y adentro mirando hacia afuera y al revés” (Smith, 1999, p.25). Para comprender estas formas de extrañeza observo necesario indagar en los mecanismos de entronización de su forma conceptual. Si bien, su campo de regulación heurístico, así como, sus condiciones de enunciabilidad y escuchabilidad operan a través de un conjunto de importaciones nómadas. Al sentirse la Psicopedagogía una extraña dentro de sus dominios genealógicos, deviene en la producción de una red objetual cargada de efectos contradictorios que actúan en términos de un sistema de implosión. A pesar que los sistemas de metamorfosis, mutaciones y procesos de cambio gobiernan el mundo actual, este efecto no ha tenido la fuerza que amerita al interior del dominio analizado. La recognición del objeto psicopedagógico no es una tarea sencilla, ni bien recibida, en oportunidades, por quienes conforman las hegemonías estructurantes de su comunidad científica.

La condición de extrañeza de lo psicopedagógico al interior de sus dominios fundacionales puede, en parte, ser explicada mediante un atrapamiento en segmentos epistemológicos en devenir, que establecen un orden de progresión superficial, pero, ¿cómo deviene lo psicopedagógico si no goza de una red de inteligibilidad que permita atender a su esencia y modos de existencia? El devenir siempre requiere de la esencia como horizonte (Irigaray, 1982). Entonces, lo que necesita encontrar, o más bien, recuperar el campo psicopedagógico es la plenitud de todo lo que podría ser. Es esto, lo que define su objeto en tanto aparato cognitivo inacabado e inquieto. Lo ‘psico’ y lo ‘pedagógico’ en la conformación del sintagma se convierte en una máquina intimidadora que hace que lo psicopedagógico se sienta inadecuado, esto, nos lleva a visualizar el sentimiento del campo edipizado a lo psicológico. La práctica heurística de la Psicopedagogía coherente con su naturaleza y esencia, enfatiza la fuerza potencializadora de las pasiones afirmativas. En otras palabras, un impulso altamente creador.  El objeto psicopedagógico no se doblega a los fines y propósitos de sus dominios genealógicos, trabaja más allá de ellos. El monismo heurístico de lo psicológico actúa en tanto sustancia reinante por atrapamiento de su autenticidad. Para evitar cualquier tipo de respuestas, este, prefiere rescatar la potencia de lo afirmativo de cada dominio fundante. No es una simple superposición, sino que, comprende “el pensar en términos de la potencia del pensamiento, la inteligencia alegre y explosiva de una mente encarnada que, en realidad, disfruta de la actividad de pensar” (Braidotti, 2002, p.89) sobre sí-mismo. Este dominio es una bomba de dispersión, creatividad, dislocación y aperturación a lo nuevo.

Las figuraciones edipizadas de lo psicopedagógico es lo que permite atender a sus malestares e incomodidades contextuales, es aquello que la hace sentirse inadecuada, inferorizada, subyugada a sus dominios genealógicos y otras partituras epistemológicas que colaboran en su producción. Los sentimientos de extrañeza sólo podrán deslindarse en la medida que predique una insurrección conceptual y semiótica, de lo contrario, perpetuará un trayecto de solemne obediencia a deseos que negativizan su tarea. Este escollo letal puede ser superado desplazando sus micro-argumentaciones histéricas que conducen y justifican el calco, es una forma de resistencia, una acción que según Brandiotti (2009), le “quita el suelo de los pies al maestro edipizador” (p.89). ¿Cuál es la intención de ambos dominios en la configuración del campo de emergencia auténtico de lo psicopedagógico?

A pesar que la Psicopedagogía expresa evidentes dificultades epistémico-metodológicas, su objeto y campo se construyen mediante el zigzagueo entre lo psicológico y lo pedagógico en tanto elementos iniciales, capturando un conjunto de irrupciones que permiten recomponer su aparato cognitivo. La fuerza de su zigzagueo denota una heurística transformadora, precedida por un corpus de singulares mecanismos de interconexiones rearticuladoras que conforman su estructura de conocimiento. Un nomadismo psicopedagógico explicita una ruta diferente, se propone en cierta medida desnaturalizar y desvincular las operatorias y trampas a las que conduce la dialéctica hegeliana que colabora en la formación del propio nombre del campo. La emergencia del domino psicopedagógico acontece en la práctica de transformación de lo dado, es una fuerza abierta al cambio, receptiva al encuentro e interacción de otros singularidades y recursos epistemológicos.

 

Transposición: clave en la construcción epistemológica de lo psicopedagógico

La fuerza teórica que reside en la ‘transposición’ en tanto herramienta heurística denota una singular operación constructiva de transferencia analítico-metodológica de carácter transfronteriza. Para Braidotti (2002), las transposiciones fomentan un salto de código, lenguaje, campo y aparato metodológico hacia otro lugar o rumbo. Desde mi posición teórica, no es un salto que da lugar a una pluralidad de cosas, sino es una operación fundada en la heterogénesis, que trans-codifica, mueve elementos, los descentra, superpone, traduce para configurar una nueva figura. La heterogénesis en esta regionalización opera en términos de multiplicidades complejas de recursos convergentes, distanciándose de la mera paleta de colores que impone el signo de lo diverso –artificialidad e instrumentalismo analítico–. La transposición en tanto herramienta epistemológica aplicada a la recognición del dominio psicopedagógico no se reduce a la mera cuestión de tejer diferentes hilos, variaciones sobre un tema, sino, más bien, sugiere una escala de variaciones y cambios en un patrón discontinuo y armonioso. El dominio psicopedagógico deviene en la creación de “un espacio intermedio de zigzag y de cruce: no lineal pero caótico; nómada pero responsable y comprometido; creativo, pero también cognitivamente válido; discursivo y también materialmente incrustado, es coherente sin caer en la racionalidad instrumental” (Braidotti, 2002, p.13).

Las transposiciones en términos heurísticos aluden a un singular proceso de mutación, transformación y alteratividad del orden cotidiano de las cosas. El objeto y dominio psicopedagógico es un fenómeno transposicional, espacio regulado y construido por diversas formas de transferencia de información que no acontecen de forma lineal, ni aleatoria, ni arbitraria, sino “en oposición a la visión científica dominante que tiende a definir el gen como una entidad estable que transmite unidades fijas de herencia en un manera autónoma y autosuficiente” (Brandiotti, 2002, p.14). La potencia de las transposiciones en la construcción del conocimiento psicopedagógico acontece en términos de multiplicidad y complejidad, articulan un espiral de niveles de constructividad, su fuerza expande un repertorio de ideas, acciones y recursos constructivos, descentrado y trans-codificando cada uno de ellos. Su marcado carácter transposicional no niega la multiplicidad de formas epistemológicas convergentes, más bien, las mantiene interconectadas en planos estriados y en múltiples capas, atendiendo a su singularidad.

En el artículo: “Sobre el déficit epistémico y metodológico de la Psicopedagogía: notas para su reconfiguración”[5], texto que presenta parte de la intervención efectuada en las VI Jornadas de Psicopedagogía organizadas por la Universidad Nacional de Comahue, Argentina, en la sección de conclusiones, afirmo que, los conceptos que ayudan a comprender heurística y metodológicamente el campo de lo psicopedagógico, no son de exclusividad de esta, expresan un marcado carácter ‘puente’ y ‘membránico’, es decir, son compartidos y disputados por diversas disciplinas; vinculan una gran variedad de cosas. De acuerdo con la fuerza de la transposición afirmaré, inspirado en Brandiotti (2002) que, estos, “son "nociones nómadas" que tejen una red que conecta la filosofía con las realidades sociales; especulaciones teóricas a planes concretos; conceptos a figuraciones imaginativas” (p.32). Las transposiciones heurísticas siempre producen conocimiento estrechamente vinculado a lo social, lo político, lo histórico y lo discursivo. Se interesa por romper las formas de monocultivo epistemológico que gobiernan el pensamiento al interior de diversos campos de investigación.

La política de producción del conocimiento psicopedagógico es rizomática ¿Qué quiere decir esto?, sus estrategias de constructividad oscilan a través de un singular zigzag de múltiples diferencias, dislocando los binarismos y mono-centrismos epistemológicos

La política de producción del conocimiento psicopedagógico es rizomática. ¿Qué quiere decir esto?, sus estrategias de constructividad oscilan a través de un singular zigzag de múltiples diferencias, dislocando los binarismos y mono-centrismos epistemológicos. La Psicopedagogía es un campo de complejas posiciones móviles. La recognición del dominio, objeto psicopedagógico es un vector de salto relativo sobre tres problemas fundamentales: a) lo epistémico, b) lo metodológico y c) lo mórfico. En suma, problemas clave de campos sintagmáticos como el aquí analizado.

 

Las propiedades del objeto psicopedagógico

El objeto de la Psicopedagogía es un objeto rizomático, intersticial, en fuga y membránico. La interrogante por el objeto inaugura un trabajo mediante figuraciones, esto es, una nueva imagen. El objeto psicopedagógico posee la capacidad de emprender un viaje a partir de complejas formas de entrelazamientos independiente del punto de destino al que este pueda llegar, esto es, lo que permite la complejidad de un aparato en permanente devenir. La convergencia, permeabilidad, movimiento y entrecruzamiento de su dominio genealógico, es lo que informa y desarrolla una práctica teórico-metodológica abierta, heterogénea y en permanente devenir. Los objetos en devenir son claves en la captura del presente. La singularidad del dominio psicopedagógico emerge del entretejimiento de fuerzas internas y externas a los dominios de lo ‘psico’ y lo ‘pedagógico’, configurando una zona de tensionalidad crítica atravesada por multi-posicionalidades de poder heurístico y usos sociales de lo epistémico, en él, los conceptos empleados se utilizan de formas variada informando y aperturando nuevas posibilidades analíticas. A pesar que la Psicología puede ser una fuerza que moldea y condiciona el funcionamiento del campo, lo psicopedagógico no es, necesariamente, una forma de lo psicológico. No niega sus herencias, ni aleaciones, ni filiaciones, etc., sino que, se abre al encuentro de la interrogante por su esencia y sus modos de existir. A pesar de evidenciar un compleja naturaleza liminal de su objeto y dominio, sus modalidades de constructividad epistémica y metodológicas articulan su quehacer en la exterioridad del trabajo teórico[6], es decir, ‘más allá’ de los signos impuestos y visibles de sus legados genealógicos que dan como resultado una estructura superficial de conocimiento. Si bien, es un territorio diferente a sus convergencias, crea un singular vínculo de refuerzo que fomenta diversas clases de interacciones entre cada uno de ellos. 

La naturaleza nomadista del campo y de su aparato cognitivo resulta estratégico para resistir a la captura, abducción y asimilación arbitraria, o bien, a las clásicas modalidades constructivas por vía del aplicacionismo epistémico que encriptan la fuerza de lo nuevo en marcos externos al fenómeno, pero a la vez, íntimamente relacionados. Es a través del uso estratégico del nomadismo epistémico lo que permite interrogar y contrarrestar sus formaciones intelectuales institucionalizadas o lecturas heurísticas que significan algo que no es tal. A este complejo proceso de construcción epistemológica podemos denominar como falsas políticas de constructividad. Si bien, el dominio psicopedagógico no rechaza sus herencias fundacionales, se preocupa por encontrar su especificidad diferencial o índice de singularidad, es decir, su naturaleza ‘más allá’ y ‘por fuera’ de sus genes. Lo psicopedagógico es un terreno inacabado, inquieto y abierto, en constante devenir. Es a través del nomadismo que logra trastocar un aparato intelectualmente rígido y el encriptamiento de su objeto a la dictadura del significante y fuerza analítica de la Psicología. Lo nómada introduce una cualidad central e indispensable para aproximarnos a su naturaleza, fomenta una comprensión no-estrictamente psicológica, ni pedagógica. Más bien, es un esfuerzo por pensar y visibilizar la multiplicidad de redes, capas y relaciones analíticas y metodológicas que se entrecruzan con vistas a reinventar su sentido, función y alcance, así como, sus dispositivos de semiotización. La psicopedagogía es un llamamiento de contracorriente a sus herencias más visibles, asimismo, atiende que no surge exclusivamente de ellas, sino que en su configuración tienen lugar muchas otras micro-convergencias heurísticas. Los argumentos que expongo en este trabajo invitan a pensar-de-otra-forma y producir transformaciones en los modos de aproximación e investigación de su objeto, ello, adopta una tarea crítica que asume la Psicopedagogía dentro del discurso reinante de la Psicología, como parte de un esfuerzo por pensar un marco teórico y un vocabulario otro y más próximo sobre la naturaleza de las ideas del dominio. Concebido así, trae la posibilidad del redescubrimiento de sus modos de existencia, es también, un dispositivo de recognición. Lo psicopedagógico es un concepto, un leguaje, una praxis, un dispositivo heurístico, un método y un paradigma que se encuentra más allá del corpus de categorías fundacionales.

La Psicopedagogía no es una forma heurística, política, ideológica y metodológica de sus dominios genealógicos, no es Psicología, ni Pedagogía. ¿Por qué razón?, lo que tradicionalmente que ha marcado a la Psicopedagogía ha sido una relación específica con lo ‘psico’ –extraño propio–, mientras que, con lo pedagógico se reduce a una relación de aplicación y servidumbre. La Psicopedagogía es una poderosa práctica para-educativa y epistémica, pero no sé, si está, posea el coeficiente de poder necesario para subvertir los dogmatismos epistemológicos que permitan comprender su figuración más allá de lo psicológico. Sin duda, cada una de estas ideas, son más bien interrogantes que habitan mi campo de relación con el objeto, que aseveraciones teóricas. Lo cierto es que, es un dominio que no goza de legitimidad, inteligibilidad y aceptación por parte de sus dominios genealógicos, prevalece así, un pensamiento jerárquico. Es una espacialidad ‘extraña dentro’ de sus dominios, históricamente ubicada al margen de ellos. La figura del ‘extraño dentro’ –concepto que tomo de la brillante obra de Rosi Braidotti– guarda un potencial subversivo en la figuración de su aparato cognitivo que rompe con las cerraduras y dictámenes del pasado. El dominio psicopedagógico es una espacialidad eminentemente morfo-dinámica y en permanente metamorfosis. Todo ello implica pensar más allá de sus fuerzas heurísticas configurantes, impone un cambio de relación posible reseco de los dilemas definitorios de su coyuntura intelectual, visibilizando algunas de sus posibilidades desconocidas. Es una invitación a pensar el propio sistema intelectual que la sostiene con su debida seriedad.

El nomadismo del objeto y dominio psicopedagógico permite apostar por una heurística y una trama metodológica, no-cerrada, no-fija, e incluso puente, que trabaja a partir de múltiples interrelaciones estriadas en permanente movimiento. Retomando la idea de Zemelman (1989), la condición constructiva más importante de lo psicopedagógico es el movimiento, esto es, una fuerza que fomenta una figuración “dada-dándose-por-dar”. ¿Qué otras implicancias asume investigar el movimiento como pieza de constructividad epistemológica?[7] Fundamentalmente, esta operación es clave en mi trabajo epistemológico sobre Educación Inclusiva y, recientemente, en Psicopedagogía, comprende  “un proceso de condensación de una determinada dinámica temporo-espacial” (Zemelman 1992, p.93-94). De esta manera, traza un modo de concreción, no es nunca algo cerrado, sino una construcción que permite en su dinámica la inclusión de nuevos niveles y procesos –en ella se albergan diversos modos de concreción–. El movimiento trabaja para hacer aprehensible la apertura.

Su fuerza permite pensar bajo la lógica de la ‘y-cidad’ o de los ‘múltiples entres’, a partir de diversos proyectos de conocimientos que enriquecen y dislocan su accionar, visualiza el potencial entre las complejas figuraciones psicológicas y pedagógicas que constantemente tienden a superponerse, enfocándose hacia la construcción de un espacio singular exento de relaciones y dinámicas de devaluación epistémicas. La singularidad de lo psicopedagógico no sólo devela un índice de singularidad liminal, que desborda el corpus de sus formas genealógicas legitimadas, sin duda, esto nos conduce a algo mucho más complejo, un campo y objeto que no habita ningún de los dos sitios, a pesar que en la constitución de su propio nombre estas convergen, su fuerza heurística trasciende cada uno de ellos, manifiesta la búsqueda de un deseo de sí mismo –que no es lo mismo que la clásica autonomía–, de apertura de pensamiento y libertad metodológica para ser quien deba ser, es un objeto que asume “una articulación entre el límite de lo dado y lo posible de darse” (Zemelman 1989, p.82), es la construcción de lo posible, es un saber que trabaja en la dialéctica apertura/ruptura de la realidad y de sus fenómenos, potenciando lo no conocido y activando las redes de transformación intelectual. Crea un lugar común –pero no en la lógica habitual del significante–, una unidad relacional y un dispositivo de semiotización que opera mediante la “hermenéutica de la sospecha, funciona como un factor de desvinculación respecto a la voz” (Brandotti, 2006, p.105) de sus herencias y genealógicas imbricadas.

En este contexto, los modos de producción del objeto psicopedagógico se preguntan acerca de cómo quebrantar sus formas de travestimiento con uno de sus principales coeficientes de poder[8], o bien, el corpus de mecanismos que fomentan un efecto del tipo pastiche. Asimismo, asume una empresa que busca articular un imaginario epistemológico que ha sido constreñido, capturado y mimetizado –como un mal calco– de lo psicológico, devenido en la legitimación de un saber constrictivo y artificial que perpetua su operatividad. Retomando el interés por el efecto de composición de un pastiche –en adelante, pastiche epistémico– alude a una imitación, a un plagio, a una juntura y a una mezcolanza de elementos que contribuyen a la conjugación de diversos recursos analítico-metodológicos que, por acción de captura y convergencia, crean algo que realmente no es. Tal operatoria deviene en una combinación que da la sensación de producción de algo independiente y nuevo, que no alcanza dicho estatus. Da cuenta de una figuración vacía. A través de este concepto, es posible observar las formas que engendran la desaparición de la singularidad del campo psicopedagógico; al constituir un dispositivo de imitación, subyugación y dominación al legado de la Psicología y sus diversos campos de especialización, da cuenta de un ser-Otro que no existe, que no ha logrado constituirse en la autenticidad de su fenómeno. Esto es, sin poseer una elaboración propia. En otras palabras, la examinación de las condiciones heurísticas del campo psicopedagógico exige atender cuidadosamente los mecanismos de delimitación de su objeto, los sistemas de enmarcamiento[9] de su campo y las fuerzas de construcción de su saber. Es necesario subvertir la imposición de una coyuntura intelectual que no le pertenece al dominio lo psicopedagógico. Frente a esto, emerge una interrogante: ¿puede la Psicopedagogía socavar el contrato de lo psicológico en su configuración?, ¿hasta qué punto es viable?

La fuerza psicológica en la interioridad del dominio psicopedagógico ha operado en términos de un patrón de definición de su quehacer intelectual, vocabularios y alcances de realización profesional, siendo el sujeto y ella la alteridad. El saber psicopedagógico construido a la luz esta relación paróxica e imitativa con dicha región analítica, puede significarse en términos de un saber hegemónico-occidental-eurocentrado-positivista-estándar. Un dominio que no habla, ni escribe, ni interpreta en su propio idioma, sino, a través de los idiomas de otros, otros canónicos que lo desprecian y no entienden su potencial y naturaleza epistémica, instaurando una compleja política jerárquica de aproximación y relacionamiento. Analíticamente, la mayor parte del legado hoy conocido como parte de lo ‘psicopedagógico’ queda regulado y definido por el ‘centro’ hegemónico de lo psico, específicamente, a través de sub-dominios específicos, adscribiendo imperceptiblemente a una herencia dialectal hegeliana de lo mismo y lo otro, basada sobre singulares modalidades subyugación y subordinación de sus signos. Aquí nos enfrentamos a la economía de la reducción de lo Otro –lo psicopedagógico– a lo mismo –lo psicológico–, esto es lo que genera un engranaje que conduce a asimetrías entre sus dominios configurantes. ¿Qué pasa con la dimensión ‘pedagógica’ del sintagma?  En ambas formas, el punto ciego es el uso estratégico que el discurso dominante y la red de reproducción por vía de legitimidad del amplio espectro de equívocos de aproximación de su objeto hacen de este. Su falla fundacional, entre otras muchas, puede describirse a través de un conjunto de condiciones que conducen a la falta de reconocimiento de la singularidad del campo. En efecto, para Cardenal (s/a), “el reconocimiento es un proceso violento que se alcanza mediante la negación de otra autoconciencia” (p.8). La Psicopedagogía necesita encontrar y comprender su índice de singularidad para romper su patrón concreto de regulación, subalternización y travestización heurística. Esto es, dejar de ignorar sus diferencias constitutivas fomentando un movimiento de apropiación sobre su ser y modos de existencia.

Su objeto explícito un marcado carácter rizomático, ¿qué quiere decir esto?, esencialmente, que en la configuración de su dominio se superponen diversas raíces epistemológicas y metodológicas, las que por vía de rearticulación fomentan que emerja algo completamente nuevo. Entre las principales propiedades del objeto psicopedagógico destacan: a) punto de fuga, b) zona de contacto reticular, c) dispositivo de intermediación, d) figuración imprecisa, e) espacio membránico, fronterizo, liminal e intersticial y f) cruzador de fronteras, etc. La naturaleza del dominio es eminentemente abierta, inquieta, de intensidad creadora y afirmativa de carácter no-dialectal.

Aproximarnos al objeto psicopedagógico en términos de zona fronteriza analítica[10] concepto desarrollado por Sassen (2010), fomenta la comprensión sobre la naturaleza de su dominio en términos de espacio trans-relacional de deslimitación. En él, la modificación del dominio inaugura un nuevo orden de sentido, esto es, lo que hace que su configuración heurística avance en diversas direcciones, espacio de alteratividad de su figuración de heurística. Cada una de sus velocidades de desplazamiento o singulares vectores de nomadismo se imbrican generando una imagen en permanente mutación por vía de una deconstrucción no-dialéctica de tipo afirmativa. La zona fronteriza analítica es una herramienta heurística que fomenta una tercera entidad viva que exige su propia especificación teórico-metodológica y conceptual: lo psicopedagógico. En esta noción, el límite no se reduce a una captura instrumental orientada a dividir, esto nos lleva reconocer que, la naturaleza del dominio psicopedagógico es una zona fronteriza analítica, puesto que, sus dominios genealógicos a nivel constructivo no se excluyen mutuamente, más bien, no han sabido dialogar y entender sus sistemas de interconexión entre cada uno de ellos, producto de una fuerza edipizada que afecta a sus coeficientes de poder epistemológicos. Si bien, la Psicopedagogía no es mitad Psicología, ni Pedagogía, ciertamente, enfrenta el desafío de construir herramientas que eviten convertir a ambas secciones del sintagma en meras líneas divisorias y anti-dialógicas. Sus diferencias internas se vinculan de forma disyuntiva, rearticulatoria y acumulacionista de diversos tipos de recursos constructivos. Debido a la complejidad diferencial del campo, “las superposiciones e interacciones entre ambos elementos bien pueden generar una serie de zonas fronterizas donde se materialicen las operatorias de poder y dominación, de la resistencia y desestabilización” (Sassen, 2010, p.476). El dominio psicopedagógico es una zona fronteriza analítica con sus propias herramientas teórico-metodológicas. Es también, una zona de complejas interacciones que fomentan reconfiguraciones profundas, subrayan en la consolidación de una red de transformación. Lo psicopedagógico es una zona de intermediación.

A pesar que el objeto y dominio de lo psicopedagógico reafirma una compleja naturaleza trans-relacional y opera por singulares formas de des-limitación, emerge la pregunta por el corpus de condiciones de apoyan e informan la metamorfosis del mismo, en tanto territorialidad heurística fomenta el cultivo para la generación de nuevas formas epistemológicas, analíticas y metodológicas. Es una fuerza heurística alterativa.

Pensar la condición de la Psicopedagogía es sin duda una tarea compleja y espinosa, particularmente, por el déficit epistémico-metodológico que la atraviesa.

 

La Psicopedagogía es el deseo de otra cosa

Pensar la condición de la Psicopedagogía es sin duda una tarea compleja y espinosa, particularmente, por el déficit epistémico-metodológico que la atraviesa. Asimismo, se interroga por el lugar que esta ocupa al interior y más allá de sus dominios genealógicos devenidos en la configuración de una estructura de conocimiento superficial. Esto es clave, para comprender, posteriormente, la lógica de sus conceptualizaciones. El problema epistemológico de lo psicopedagógico es un problema afirmativo, creativo e imaginativo. Las formas de vincularidad de lo psicológico con lo psicopedagógico bajo ningún punto de vista pueden ser significadas mediante una lógica accidental, puesto que, sus formas de relacionamiento heurístico y metodológico no son arbitrarias, más bien, es producto de singulares enredos genealógicos, que afectan y condicionan su sustancia. Las formas hasta ahora empleadas para entender lo psicopedagógico tienden a su (mal)-(de)-formación, imponiendo un conjunto de ideas fuera de lugar. Sus formas morfológicas son incompatibles. ¿Cómo evoluciona la red objetual de lo psicopedagógico, si esta, es una no-forma de lo psicológico y lo pedagógico?

Si bien, lo psicopedagógico no tiene lugar más que en el interior de los modelos y leyes de pensamiento promulgadas por los dominios de mayor coeficiente de poder que configuran de su sintagma, cuyo soporte mayoritario es introducido por vía de la sección ‘psico’. Sirviéndome de la expresión analítica ‘especula(riza)ción’ empleada por Braidotti (2000 y 2002), es posible observar, cómo la función y coordinada heurística de lo ‘pedagógico’ se convierte en un complemento necesario para que la fuerza epistemológica aplicada por vía de lo psicológico funcione, esto es, una operancia que actúa en un plano proyectivo e imbricativo. Las coordenadas epistemológicas del dominio psicopedagógico proceden en su versión hegemónica mediante el deseo que pretende su integración en lo psicológico, puesto que, en ella encuentra una amplia variedad de recursos, saberes, herramientas metodológicas y formas explicativas disponibles, las que quedan capturadas mediante la lógica de la articulación pasiva, el efecto de partícula agregativa y las formas de aplicacionismo epistémico. El deseo psicopedagógico en su halo de inteligibilidad se integra a la regionalización de lo psico en tanto forma de compensación y estabilidad por vía del ausentismo teórico-metodológico. Hasta aquí, es una forma de la Psicología que no es Psicología. El deseo psicopedagógico real se afirma en la necesidad de develar su naturaleza y modos de existencia. Lo pedagógico aquí queda remitido a una espacialidad de aplicación, que no entiende lo psicopedagógico en ella, es objeto permanente de disputas, desprecios, incomprensiones y devaluaciones.

La empresa recognoscitiva que atraviesa la naturaleza de lo psicopedagógico no adscribe a una relación dialéctica hegeliana, sino que, la configuración de su dominio liminal, membránico e intersticial, se afirma en una relación dialectal inquieta, en permanente búsqueda y en movimiento, etc. Más bien, se encuentran atravesadas “por un conjunto de diferentes inscripciones, fragmentadas, en construcción sobre intersecciones de diversos niveles de experiencia” (Cardenal, s/a, p.12). El dominio psicopedagógico es una espacialidad de relaciones complejas en su dinámica rearticulatoria, atravesada por diversas capas estriadas y hebras irregulares de formas teóricas y metodológicas que se encuentran chocan, dialogan, negocian, median, se reconstruyen y reconfiguran mutuamente. Todo ello, permite observar un juego de fuerzas, una zona de profundas intensidades. Razón por la cual, devela “una estructura multifuncional y compleja de la subjetividad que abarca un vasto elenco de niveles de experiencia” (Cardenal, s/a, p.13), saberes, formas metodológicas, conceptos, proyectos de conocimiento, etc.

El dominio psicopedagógico es siempre una espacialidad productora de múltiples cosas. Sin duda, este dominio no sigue el reflejo del orden epistémico, mórfico y metodológico de lo psicológico, pues esta, alberga por traducción un conjunto de productos discursivos y teóricos y conceptuales que codifican el sentido y aparato cognitivo de lo psicopedagógico como parte de ella. Todo ello, construye una identidad ficcionada que regula su imagen y fuerza heurística. La codificación psicológica es operativa en la composición de un campo vacío de especificidades acordes a su índice de singularidad. La construcción de un proyecto de conocimiento propio debe trascender estos fracasos cognitivos de constitución, aproximación, regulación y legitimación del campo. Para ello, es necesario que su forma epistemológica permita la apropiación del significante psicopedagógico emergente de su esencia. Es un territorio inacabado, abierto e inquieto, no se cierra nunca, acontece en el redoblamiento. Sus operatorias plantean un pensamiento mucho más rico y complejo alojado en una singular forma de antítesis heurística. ¿Es posible hacer Psicopedagogía sin Psicología?[11] La construcción del dominio psicopedagógico orientado al develamiento de su naturaleza y modos de existencia, adscribirá a una forma de deconstrucción afirmativa no-dialéctica. Operación epistemológica que apuesta por la no-codificación de sus fuerzas fundantes, no las rechaza, sino que inscribe su trabajo más allá de ellas, “marca una no coincidencia, es decir un margen de flujo, de inestabilidad, de contradicción” (Cardenal, s/a, p.19). Esta es una forma de apropiación de sí.

Hablar del deseo de la psicopedagogía es otro punto espinoso, especialmente, porque trabaja para producir otra figuración, otro aparato morfológico. En suma, encontrar su esencia para reescribir sus modos de existencia, su deseo bordea el (re)encuentro con su singularidad. Es sinónimo de otra cosa, OTRA-PSICOPEDAGOGÍA.

 

 

Conclusiones: un territorio trasrelacional y en constante devenir

¿A qué sirven los debates sobre Psicopedagogía?, ¿de qué han servido los congresos, cursos de postgrado, los libros y las investigaciones efectuada en la interioridad de este campo?, ¿cuál es el beneficio teórico de los conceptos de hibridez, deslimitacion, nomadismo, intersticialidad, movimiento, etc., en la configuración de su dominio? Atender a la especificidad de cada una de estas interrogantes, es necesario subvertir los fundamentalismos que impone la política de subyugación de uno de sus coeficientes intelectuales de mayor poder. ¿Cómo hacer frente a esto? La emergencia del dominio psicopedagógico trabaja mediante singulares interconexiones rearticuladoras que no roban, ni aplican nada de nadie, tampoco proceden por vía de abducción, contaminación, colonización y criollización epistémica. Sus operaciones pueden ser significadas bajo la lógica de la deslimitacion y la afirmación creadora. A modo de clausura de este capítulo, quisiera dedicar algunas líneas a examinar cómo se piensan y articulan las formas de producir teoría y pensar de acuerdo a las coordenadas que definen la naturaleza y los modos de existencia de lo psicopedagógico. Esta tarea sugiere atender al concepto de racionalidad que es la base de la cual emerge cualquier planteamiento e intervención teórico-política en el mundo. Antes del obstáculo epistémico-metodológico de la Psicopedagógica, observo un halo de ininteligibilidad de su racionalidad. Todo ello, es un síntoma del agotamiento teórico por sequedad intelectual del campo.

La delimitación es clave en la comprensión de la base epistemológica interdisciplinaria de la Psicopedagogía, su función a diferencia de ‘delimitar’, no cierra, ni excluye, produce un efecto contrario, amplia, diversifica, conecta y transforma. La función constructiva de la delimitación se encarna en la transgresión de los límites, clave en la recognición de la naturaleza del dominio de lo psicopedagógico, puesto que, este, desborda sus marcos disciplinarios heredados. Su fuerza nos conduce a la afirmación que la imposición psicológica y sus mecanismos de travestización han muerto. Es un dominio que se encuentra en permanente movimiento y dinamismo. Es un objeto y campo en constante flotación y configuraciones rizomáticas. ¿De qué manera, esta afirmación nos lleva más allá en la configuración del campo? Preliminarmente, la preocupación y a su vez, el dilema que describo, lo sostengo en términos de producir un corpus de argumentos en sintonía con la propia afirmación, evitando que el dispositivo de semiotización se imponga y la fuerza de la idea y su trama heurística quede subyugada a este. Es un campo que no fija una sola significación. ¿Desde dónde habla el dominio psicopedagógico?[12] Al describir el objeto psicopedagógico debemos servirnos de discurso, en este caso, ¿cuál? Fundamentalmente, debe ser una operación que no sea igual al lenguaje del objeto, pero, cómo develarlo, si el campo tal cual ha devenido, expresa brisas que nublan el encuentro con su meta-lengua.

La fuerza analítico-metodológica de la delimitación trabaja entrelazando, rearticulando, relacionando, tendiendo puentes, etc., fomenta, además, que la comprensión del dominio psicopedagógico se desmarca de la pluralidad significativa que reafirman sus formas interdisciplinarias de baja intensidad, más bien, opera en una singular forma de diseminación no determinable. Su práctica teórica es una forma de acercamiento al objeto, da cuenta de un tercer espacio nómada que, a efectos de este trabajo, he significado como ‘nomadismo psicopedagógico’. La pretensión de continuar entendiendo la trama psicopedagógica de la misma forma, es en cierta medida infértil, puesto que, “redefinir su disciplina dentro de la disciplina misma, sin considerar lo que está pasando en otras disciplinas vecinas y en el resto del mundo. Un procedimiento semejante (y masivamente existente, sin lugar a dudas) conduce a la estagnación” (de Toro, 2006, p.283). En efecto, insiste el investigador agregando que, la

[…] delimitación no significa fragmentación, arbitrariedad, relativismo, caos o diletantismo, sino entrelazamiento de diversas aproximaciones para dar una visión lo más completa, esto es, lo más abierta posible. Y del riesgo que conlleva el valerse de diversos fragmentos teóricos productivos se va especificando una red teórica y metodológica ya que el mero “préstamo” no entrelazado de postulados de disciplinas vecinas sería repetir esa parte de la disciplina sin llegar a una deslimitación (de Toro, 2006, p.283).

La delimitación no se interesa por destruir las coyunturas históricas y los aproximamientos teóricos que definen qué es la Psicopedagogía. Si bien, esta no es una disciplina, podemos encontrar una amplia variedad de argumentos para desestabilizar tales garantías argumentativas, lo cierto es que, su dominio nunca ha existido de forma aislada, sino que, a partir de complejas superposiciones que no han sabido leerse y dialogar. La recognición del dominio demanda leer-de-otro-modo sus enredos genealógicos. Si el objeto y dominio psicopedagógico opera en la delimitación, es decir, en la ruptura y transgresión de los márgenes, entonces, configura una totalidad plural que beneficia a todos sus campos y proyectos de conocimiento participantes, instaura una forma de enlace, traza una nueva funcionalidad de cada uno de sus dominios estructurantes. A pesar que a lo largo del texto he reconocido los problemas de constitución del campo, especialmente, su objeto al no conocer fronteras, es un territorio que no puede ser determinado con facilidad.

La delimitación permite definir el campo psicopedagógico por inclusión, transgresión y captura extra-disciplinar de diversas clases de aportes, es, esta acción la que define su carácter a-centrado, morfo-dinámico, cruzador de fronteras y plástico. Si bien, este se desenvuelve en una singular red que encontrará su importante y funcionamiento a partir del tipo de interrogantes que sean formuladas acerca de la comprensión del dominio. La Psicopedagogía como objeto de deslimitación impulsa un cambio en las formas de hacer teoría y de pensar su objeto dentro de sus disciplinas confluyentes tanto en su origen como en sus desarrollos posteriores. Asimismo, esta singular forma de examen comprende que, “para poder deconstruir discursos (hegemónicos o escencialistas), que parten de una prefiguración del objeto como meras construcciones, y para desenmascararlos como construcciones culturales hay que recurrir a disciplinas vecinas y revelar la perspectiva de donde parten” (de Toro, 2006, p.289).

La recognición del objeto psicopedagógico despliega un complejo sistema de (re)-(trans)-codificación. Su marcado carácter tras-relacional comprueba que este no le pertenece a nadie, es decir, es un fenómeno que se encuentra fuera de cualquier pertenencia disciplinaria, es un dominio y territorio que no se encuentra centrado en ninguno de sus estructuras genealógicas, si este ha recurrido a fundamentar su aparato cognitivo mediante mecanismos de captura y abducción de lo Psicológico, ha sido por las debilidades del mismo para pensar y construir sus propios fundamentos teórico-metodológicos. En él, lo psicológico y lo pedagógico actúan de forma entrelazadas, interrelacionadas y dependientes unas de las otras, etc., pero, produciendo algo completamente nuevo.

Aldo Ocampo González
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile[1]
aldo.ocampo.gonzalez [at] gmail.com

 

Referencias

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Braidotti, R. (2002). Metamorfosis. Hacia una teoría materialista del devenir. Madrid: Akal.

Brandiotti, R. (2006). Feminismo, diferencia sexual y subjetividad nómade. Barcelona: Gedisa.   

Braidotti, R. (2009). Transposiciones. Barcelona: Gedisa.

Cardenal, T. (s/a). La extraña dentro: el feminismo nómada de Rosi Braidotti. Recuperado el día 13 de abril de 2020 de: https://zaguan.unizar.es/record/9242/files/TAZ-TFG-2012-695.pdf

Chambers, I. (2009). La cultura después del humanismo. Madrid: Ediciones Cátedra. de Toro, A. (2003). Hacia una teoría de la cultura de la ‘hibridez’ como sistema científico trasrelacional, trasversal y trasmedial. Recuperado el 08 de febrero de 2020 de: https://home.uni-leipzig.de/detoro/wp-content/uploads/2014/03/Cultura_hibridez.pdf

Irigaray, L. (1982). Ese sexo que no es uno. Madrid: Saltés.

Ocampo, A. (2019). Sobre el déficit epistemológico y metodológico de la Psicopedagogía: notas para su re-configuración. Revista Inclusiones, 6, 268-311. Recuperado el 14 de marzo de 2020 de: https://zenodo.org/record/3605497#.XpYQYv0zbIU

Ocampo, A. (2020). ¿Un pastiche llamado Psicopedagogía?: redescubriendo un mundo desconocido de formas posibles. Revista Intersaberes, Número Especial, v.16, n.35, 32 pp.

Sassen, S. (2010). Territorios, autoridad y derechos. De los ensambles medievales a los ensambles globales. Buenos Aires: Katz.

Smith, L.T. (1999). A descolonizar las metodologías. Investigación y pueblos indígenas. Santiago: LOM.

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Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón. I. Dialéctica y apropiación del presente. México: Antrophos.

 

[1] Primer centro de investigación creado en Chile y en América Latina y el Caribe (ALAC), dedicado al estudio teórico y metodologico de la educación inclusiva, articula su trabajo desde una perspectiva inter, post- y para-disciplinar. Institución internacional afiliada por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y por el International Consortium of Critical Theory Programs (ICCTP), EE.UU.

[2] Noción altamente desarrollada en la música y en la genética.

[3] La naturaleza del dominio es siempre mutante y móvil. Posee la capacidad de alterar los modos de intercambio e interacción entre cada una de sus fuerzas y recursos convergentes. Su naturaleza reafirma un impacto potencialmente innovador y desterritorializador de sus dominios genealógicos.

[4] Tomo este concepto de Ansell Pearson (1999).

[5] Trabajo publicado en 2019 en la Revista Inclusiones. Para mayores detalles, véase: https://zenodo.org/record/3605497#.XpYQYv0zbIU

[6] La construcción del objeto psicopedagógico opera en lo que Chambers (2009), denomina exterioridad del trabajo teórico, es decir, más allá y por fuera de sus dominios fundacionales, inaugura un recorrido por espacios no autorizados que enriquecen su construcción y comprensión epistemológica.

[7] Para mayores detalles véase el artículo: “La inclusión como proyecto de conocimiento en resistencia”.

[8] Sobre esta particular, quisiera extender la discusión de los coeficientes de poder hacia las formas de rivalización de posesión. 

[9] De acuerdo a mi posición teórica y política, observo fértil sustituir la noción de enmarcamiento por delimitación, ello, particularmente, por la compleja naturaleza interdisciplinaria que explicada el terreno de lo psicopedagógico.

[10] Herramienta heurística.

[11] Interrogante que debe orientar cualquier construcción teórica-metodológica que alude y se dirija a comprender la especificidad del campo.

[12] Interrogante clave para describir las formas de escritura y lectura que informan sus prácticas de investigación, ejes de tematización y sus vocabularios.

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Articulo publicado en
Enero / 2021

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