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La transmisión: un problema pedagógico abordado desde otras disciplinas

 

No hay ejercicio intelectual que no sea  finalmente inútil.

Introducción

Si el origen importa, debo confesar que no provengo del terreno de la pedagogía –hecho que saltará a la vista en cuanto el trabajo vaya avanzando–, sino de lugares que, aunque cercanos, adyacentes, no son netamente de su jurisdicción; circunstancia que no es obstáculo, supongo, para intentar pensar o repensar, justamente, desde otro lado, la educación entendida como transmisión de cultura.

La propuesta es escindir[1] ese todo-cultura en las tradiciones y costumbres que se transmiten dentro del seno familiar y los conocimientos o habilidades que se reparten –aunque no sólo se ofrece esto– en la institución que se hizo cargo de la definición moderna de educación, esta es, la escuela.

Es cierto que, con el afán de aclarar, estuve tentado a denominar de distintas maneras los procesos recién mencionados, sin embargo no conseguí hacerlo debido a la carencia de elementos que pude recopilar a tal fin. Una de las opciones descansó en el concepto de comunicación[2] desarrollado por Regis Debray, el cuál es acotado y distinguido del de transmisión; pero aquel término no hace referencia alguna a la repartición de conocimientos en la escuela sino todo lo contrario: un periodista comunica, un profesor transmite, afirma el filósofo.

Una vez desplegadas las dos caras de la moneda procuraré plantear un camino alternativo sólo al de la transmisión escolar puesto que el otro modo de concebir la educación lo considero imprescindible e irremplazable.

Ahora bien, la particularidad del trabajo reside en la pretensión de pensar los conceptos a partir propuestas no sólo pedagógicas. En este sentido, François Chatelet advierte en referencia a la aparente muerte de la filosofía 

 

La filosofía está viva hoy allí donde se pone en relación con otras disciplinas, por ejemplo con las ciencias -no para juzgarlas, administrarlas o vulgarizarlas, sino para extraer de ellas elementos de reflexión. Esto es cierto también para la realidad política, el arte, incluyendo el pensamiento literario, poético, escrito o hablado, es decir, lo audiovisual, que me parece un lugar muy importante de expresión. La filosofía hoy, para ser de su tiempo, debe conectarse con diversas realidades donde existe la invención[3].

 

La pretensión, entonces, radica específicamente en enlazar la pedagogía con la filosofía, la poesía, la literatura, el cine, etc., utilizar elementos de unos para leer conceptos de otros, […] pero así son las cosas, me dice. Nadie sabe leer, nadie lee. Porque para leer, dijo Tardewski, hay que saber asociar. Las palabras del personaje de Ricardo Piglia se asemejan a una declaración de principio: no existe la lectura a medias, no se puede leer más o menos, se lee o no se lee, y para leer –sin adjetivos– hay un requisito, si se me perdona la palabra, esencial: saber asociar. Se puede afirmar: la única manera de leer es asociando. Asociar significa: relacionar, unir, juntar; teniendo en vista algún fin, un objetivo. Aquí es donde el filósofo francés se encuentra con el escritor argentino; para que la letra no nazca muerta, se torna vital relacionar, asociar, abrir el juego hacia diferentes disciplinas y ciencias con el objetivo de vigorizar aquello que se lee y se escribe; éste será el ensayo.

I

En el primer capítulo de Los gajes del oficio, se define, en parte, la cuestión: la enseñanza es un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otro. De este modo, si el intento tiene éxito, la transmisión es lograda, o en otras palabras, se produce.

La definición es analizada en el mismo texto y queda descompuesta en uno que enseña; otro que es destinatario; y algo que se transmite, se da, se pasa. Sin duda que lo más interesante de esta manera de ver la enseñanza es la condición necesaria que plantea: el otro. Si no hay otro a quien pasar, dar o transmitir ese algo, el proceso educativo se frustra. Pero incluso sucede algo más notable a partir de pensar la enseñanza de esta manera, ese otro, con lo que se le reparte, puede hacer, en principio, cualquier cosa. Para ilustrar esto, voy a introducir una lectura en clave pedagógica[4] de La soga[5],  film del famoso director Alfred Hitchcock.

La anécdota es brevísima: dos amigos, con una trayectoria sobresaliente en la universidad, asesinan a un tercero por considerarlo inferior[6]. No contentos con el crimen, colocan el cadáver en un arcón que luego les servirá de mesa para el banquete[7] cuyos invitados son la familia del difunto y el ex profesor Rupert, quien poseía una particular teoría sobre el asesinato. En el final, el sagaz profesor descubre el homicidio.

Más allá del argumento, lo que me interesa rescatar del film es la secuencia final en la que tiene lugar el siguiente diálogo:

 

-Brandon: ¿recuerda cuando dijimos que la vida de los seres inferiores carecía de importancia, y usted y yo estábamos de acuerdo?, ¿que los conceptos morales del bien y del mal, de lo justo y lo injusto no son válidos para los seres intelectualmente superiores? ¿Lo recuerda?

- Rupert: sí, lo recuerdo

- Brandon: no hemos hecho más que eso. Philip y yo hemos seguido sus reglas. Convertimos en realidad lo que usted y yo teorizábamos. Sabía que los comprendería. ¡Tiene que comprendernos!

- Rupert: Brandon (...) Acabas de arrojarme a la cara mis propios argumentos y tenías derecho a hacerlo. Un hombre debe mantener lo que expresa. Pero le diste un significado a mis palabras que jamás hubiera podido sospechar. Las tergiversas a tu conveniencia para convertirlas en la excusa que justificara tu repulsivo crimen. Nunca significaron eso. Y no vas a escudarte en ellas. (...) Quiero decir que esta noche me has hecho avergonzar sobre cuantos conceptos he sostenido en mi vida sobre seres superiores e inferiores y te doy las gracias por esa vergüenza porque ahora sé que todos somos personas individuales, simples seres humanos con derecho a vivir, a pensar, a trabajar con plena libertad pero respetando nuestras obligaciones con la sociedad. ¿Qué derecho tienes para atreverte a decir que eres superior a la mayor parte de seres humanos? ¿Quién te dio el derecho para decidir que ese pobre muchacho que está ahí es un ser inferior y debía ser eliminado? ¿Creíste que eras Dios, Brandon?

 

¿Es lograda la transmisión en este caso? Los pasos se fueron cumpliendo: alguien tenía algo para transmitir a otro. La transmisión tuvo lugar pero, al parecer, la interpretación fue “errónea” y lo escribo entre comillas puesto que sería difícil refutar una interpretación: ¿quién posee el criterio exacto para valorar una interpretación sobre otra? ¿Existen seres superiores que puedan erigirse como parámetro de lo correcto o incorrecto?

La equivocación del profesor Rupert reside en suponer que ese algo que se da debe permanecer indemne durante el proceso de transmisión. El parece ignorar que  sus argumentos e ideas eran susceptibles de experimentar, a partir de una exégesis un poco rebuscada, notables giros, entre ellos, la puesta en acto. Los muchachos, criminales, son quienes se lo demuestran y así emerge la paradoja: el que enseñó, luego del proceso, aparece como el nuevo receptor de algo que alguien tiene para transmitir: te doy las gracias por esa vergüenza porque ahora sé que todos somos personas individuales, simples seres humanos con derecho a vivir, a pensar, a trabajar con plena libertad pero respetando nuestras obligaciones con la sociedad.

Repito, aunque diferente. El profesor Rupert poseía ciertas concepciones acerca de los hombres superiores e inferiores que, en un momento dado, transmite a sus alumnos. Algunos de estos se apropian de esas concepciones, las interpretan a piacere, y perpetran un crimen. El profesor, al enterarse, comienza a renegar de sus propias ideas a partir de una enseñanza que sus alumnos, con el crimen, provocan. El Uno pasa a ser el otro del proceso, se invierten los roles, la democracia plena. Sin embargo, y llevando mi glosa al extremo, no estoy tan seguro de que el brillante profesor hubiera estado dispuesto a modificar o censurar sus propias ideas sin la consumación del crimen. Es, en definitiva, un hecho excepcional que las jerarquías se trastoquen[8] en la educación que acontece en la escuela o la universidad.

 

II

 

Como se indicó al comienzo del trabajo, la educación puede adquirir un matiz diferente y concebirse como provisión de guías para obrar en lo sucesivo. En pocas palabras: el hombre, ser incompleto, a diferencia de los animales, necesita irremediablemente de un plan de acción para sobrevivir, la enseñanza será el reparto sistemático de los planes que le permitan desenvolverse en una existencia repleta de peligros. Un autor que trabaja este matiz es Hassoun en Los contrabandistas de la memoria, allí concluye: “porque, en fin, lograr una transmisión equivaldría a preparar al niño para afrontar las dificultades de la existencia”[9] ¿Y quiénes serían los encargados? Los padres, por ejemplo, poseedores de una historia, una novela familiar que deben transmitir para que los niños no se sientan desprovistos de un suelo común que los cobije, para que comprendan que una palabra los sostiene en ese enigma que siempre parece ser el pasado cuando se pretende proyectar un futuro.

De todo modos me parece pertinente indicar que en este caso los planes vitales a repartir están, así como los conocimientos transmitidos en la escuela, irremediablemente condenados a la traición, las generaciones adultas transmiten un pasado común, una pertenencia, un legado que sufrirán variaciones debido a los recorridos individuales; en definitiva, el nuevo sujeto, luego de reconocerse, devendrá siempre asesino de una herencia.

La imposibilidad, entonces, de darse a sí mismo, desde pequeño, la guía, hace que  el niño requiera de los demás para obtenerla; y la falta de un adulto mayor que lo guíe, con frecuencia, redunda en graves inconvenientes. Es así que, con el objetivo de exponer las desafortunadas consecuencias que implica la falta de medios de orientación, me auxiliaré con Los olvidados (1950), film dirigido por Luis Buñuel en su etapa mexicana, en el que muestra, con una estética realista –tan artificiosa como cualquiera otra–, las graves dificultades que padecen niños y jóvenes marginados por una ciudad que avanza.

La intriga es simple: un joven que acaba de salir de la cárcel busca vengar a quien lo delató. Con cierta complicidad de un compañero llamado Pedro asesina al traidor –sin pruebas concluyentes. Luego del crimen el ambiente violento del film se acrecienta hasta llegar a un desenlace, que el mismo Buñuel anticipa en la introducción, no será optimista en absoluto.

En mi opinión la cifra del problema aparece en Los olvidados cuando Pedro exclama o reclama a su madre: ¡yo quisiera portarme bien, pero no sé cómo! No sabe cómo pero su madre tampoco lo sabe, ella parece al igual que su hijo no haber recibido los medios de orientación necesarios para forjarse una historia, una tradición, una moral. Es en este sentido que Antelo se pregunta: ¿qué tiene en mayor medida el que conoce y qué no tiene quien no conoce? Orientación. Se ha dejado suficientemente claro:

 

El niño necesita, pues, ser acogido; necesita que haya adultos que le ayuden a estabilizar progresivamente las capacidades mentales que le ayudarán a vivir en el mundo, a adaptarse a las dificultades con que se encuentre y a construir él mismo, progresivamente, sus propios saberes[10].

 

Ahora bien ¿son los adultos, en toda ocasión, capaces de llevar a cabo esa acción? En el film de Luis Buñuel se produce un diálogo revelador entre la madre del niño y el juez de menores cuando aquella lo conduce a un tribunal de menores por un crimen que no cometió:

 

Juez: firme usted aquí.

Madre: pero no sé escribir señor juez.

Juez: ponga una cruz… supongo que ahora querrá verle.

Madre: no, yo pa´ que.

Juez: a veces deberíamos castigarlos a ustedes por lo que hacen con sus hijos, no les dan cariño ni calor, y ellos lo buscan donde pueden.

Madre: será como usted dice… pero harto tengo con andar todo el día lavando ajeno para que puedamos (sic.) comer.

Juez: parece que usted no quiere a su hijo.

Madre: ¿y por qué lo voy a querer? No conocí a su padre, yo era una escuincle[11] y ni pude defenderme.

 

Para evitar malos entendidos, vale aclarar, y no en una nota, sino en el cuerpo del texto, que no es solamente en casos de pobreza extrema en donde los medios de orientación faltan en adultos y niños, lo que sí es cierto es que en este tipo de casos las consecuencias son más visibles aunque no necesariamente más catastróficas.

 

Retomo la pregunta y respondo: es indudable que no, que las guías para afrontar las dificultades de la existencia no son patrimonio de los adulto per se puesto que alguna vez ellos también fueron pequeños indefensos con la necesidad de aprender de otros que, como suele suceder, no pudieron o no supieron entregárselas. El problema conduce a una regresión al infinito, por lo tanto, la primera conclusión –para nada original– que puedo alcanzar es la siguiente: más allá de las diferencias sociales –determinantes–, son los adultos quienes tienen la responsabilidad impostergable de conducir a las crías durante los primeros años de vida; la falta de conducción, por el motivo que fuere, implica, regularmente, dolores difíciles de subsanar.

En referencia al film, la relación madre hijo oscila entre la ignorancia y la violencia, jamás una palabra de aliento o cariño, la única herramienta que la madre está dispuesta a otorgarle a su hijo para defenderse en la vida es el golpe y Pedro, definitivamente, a pesar de sus esfuerzos descomunales –ya que no cuenta con ningún soporte–, quedará condenado, por supuesto que no sólo por su madre sino por una sociedad[12] que lo empuja al delito y a la corrupción[13].

 

III

 

Por mera casualidad, hace algún tiempo, tomé un libro y encontré la frase siguiente: Enseñar no se puede en ningún lado –salta Tomatis. No hay nada que enseñar[14]. Y para Juan José Saer, no hay nada que enseñar porque, efectivamente, no existe para él –y acuerdo– una realidad absoluta previa capaz de ser asida y posteriormente transmitida.

Escribe en un poema:

               

                 Una mirada no puede

 revelar nada, porque no hay nada, pero nada, que revelar.

 

Y más adelante

 

…No, nadie puede despertarse, porque no hay

 ninguna mañana a cuyo sol despertar[15].

 

El sujeto de percepción está incapacitado para ver las cosas como son puesto que hay en juego una serie de pautas sensoriales, emocionales e intelectuales que impiden su contemplación directa. En realidad, cuando el sujeto observa algo, no es ese algo que observa sino a él mismo. Por lo tanto, en este contexto, cuando alguien pretende enseñar, lo que hace es enseñarse a sí mismo, mostrarse.

Podrá denunciar el lector que un problema filosófico como el de la realidad exterior no es pertinente en un escrito que pretende ingresar al terreno de la pedagogía, pero le respondo que la cuestión no es menor puesto que en una ingente cantidad de textos pertenecientes a dicha ciencia, la existencia del mundo se da por supuesta antes del nacimiento del hombre.

Philipe Meireiu, por ejemplo, en Frankenstein educador, advierte que para el pequeño recién nacido es condición sine qua non la presencia y la guía de un adulto. No habría posibilidad de fundar un yo sin el otro. Por lo tanto acuerda con la definición de Martin Heidegger acerca del Dasein. El Dasein es ser-con-el-otro, pero no repara que también es el Dasein ser-en-el-mundo, lo que significa que no hay ser-ahí  (Dasein) sin otro y sin mundo, pero a la vez no existe otro ni mundo sin el Dasein[16].

La discrepancia tal vez surja por el hecho de provenir de campos distintos y que la Pedagogía no reflexione acerca de la realidad del mundo no es una falta sino meramente un problema gnoseológico que no le pertenece. En otros términos, la base empírica de la  Pedagogía es metodológica, lo que significa que para desarrollarse no necesita ni debe preocuparse por el problema del mundo exterior planteado, por ejemplo, en el ámbito filosófico.

Sin embargo, la frase que detonó la reflexión, no hay nada que enseñar, puede ser corrida de una interpretación filosófica y leída dentro del ámbito de la Pedagogía con el fin de plantear, como lo dejé asentado en la introducción, un camino alternativo a la educación entendida como transmisión de conocimientos en la escuela.

Es el turno del Maestro ignorante de Jacques Ranciere; nada mejor que sus palabras para presentarlo: Joseph Jacotot “había creído lo que creían todos los profesores concienzudos: que la gran tarea del maestro es transmitir sus conocimientos a sus discípulos para elevarlos gradualmente hacia su propia ciencia”[17] Pero una experiencia le haría cambiar radicalmente su opinión. Instalado en los Países Bajos, preparado para impartir lecciones a un grupo de alumnos, advirtió que entre ellos y él no existía un punto común puesto que no hablaba una palabra de holandés y ellos nada de francés. Así decidió tender un lazo que los uniera: Telémaco, una edición bilingüe. Sin explicaciones de por medio pidió a sus alumnos que se ayudaran con la traducción. De esta manera los que ignoraban el francés, comenzaron a aprenderlo a partir de las lecciones de un maestro que ignoraba el holandés, es decir, sin la presencia de un profesor que hiciera comprenderles –no había lengua en la que apoyarse– el texto, en una palabra, entregados a sí mismos.

Semejante experiencia, es evidente, hizo cambiar de raíz la concepción que tenía Jacotot acerca del oficio docente: ¿eran superfluas las explicaciones del maestro?, comienza a preguntarse y una especie de revelación, según Ranciere, se apodera de él: es necesario invertir la lógica del sistema explicador, lo que significa subvertir un orden que hasta el momento venía gobernando a la educación –y así volvemos al comienzo: uno que enseña, otro que recibe, algo que enseñar. El que enseña contaría con algo que el otro no posee y trata de transmitirlo. ¿Pero qué es en realidad eso que tenía para dar? Lo que tiene para dar es la demostración de que el otro no puede comprender por sí mismo, cito:

 

La explicación no es necesaria para remediar una incapacidad de comprensión. Todo lo contrario, esta incapacidad es la ficción que estructura la concepción explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del incapaz y no al revés; es él el que constituye al incapaz como tal. Explicar alguna cosa a alguien es, primero, demostrarle que no puede comprenderla por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos[18].

 

A partir del texto se observa que, según Ranciere, este afán explicador sería la causa de la división de las inteligencias en inferiores y superiores, sería el germen de esa distancia infranqueable que el maestro atontador impone con el niño ignorante. A mayor sabiduría, pues, mayor distancia con el discípulo, que se traduce en desigualdad. Pero, justamente, lo que Jacotot pretende es reducir o eliminar esa distancia, él es consciente de que no les transmitió nada de su ciencia ni les explicó nada a sus alumnos para que se apoderaran de la lengua francesa, y no lo hizo porque “no hay nada detrás de la página escrita, nada de doble fondo que requiera el trabajo de una inteligencia otra, la del explicador”[19]. Regresa a la partida la frase de Saer, no hay nada que enseñar, pero no porque el alumno no pueda saber algo que antes ignoraba, o porque el maestro no tenga nada que enseñar, sino, sus palabras, creo, hacen referencia a esa aspiración desmedida de suponer que unos están en la posición privilegiada del saber y otros en la oscuridad de la ignorancia. En este orden no hay nada que enseñar, puesto que el maestro no hace otra cosa que atontar. Sin embargo Jacotot les enseñó algo sin comunicarles nada de su ciencia, lo que permite argüir que se puede enseñar aunque no se transmita nada y Jacotot no había transmitido nada. ¿Qué papel jugó entonces el maestro?[20] Obligó a sus alumnos a utilizar su propia inteligencia. De esta manera ingresamos al concepto de emancipación: procurar que la inteligencia se obedezca a sí misma, aunque la voluntad obedezca a otra voluntad. Para Ranciere, la desigualdad surge cuando una inteligencia se subordina a otra, lo que define como atontamiento, y no cuando una voluntad obedece, lo que implicaría que las inteligencias son iguales aunque no las voluntades.

El capítulo primero finaliza con la siguiente consideración:

 

…se puede enseñar lo que se ignora y que un padre pobre e ignorante, puede, si está emancipado, realizar la educación de sus hijos, sin la ayuda de ningún maestro explicador… [se debe] aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto según este principio: todos los hombres tienen una inteligencia igual[21].

 

Conclusión

 

Haber distinguido en la educación como transmisión de cultura el papel de la escuela y el de la familia fue a lo fines, digamos, metodológicos. Bajo mi punto de vista, no existe una diferencia real entre ambas, ya que sería particularmente complicado no hallar elementos de cada una participando, en todo momento, en la otra. Por eso se dijo al principio que eran las caras de una misma moneda. Sin embargo, en esta conclusión mantendré la distinción puesto que sólo me ocuparé, en vistas de los arduos debates que genera, de la transmisión escolar.

Antelo afirma en el comienzo del capítulo octavo de Los gajes del oficio: los rasgos que lo distinguen [al docente] de otras profesiones son la entrega, la paciencia, tener algo que enseñar. Retomo de esta forma la cuestión a debatir: alguien que tiene algo para enseñar a otro. Por supuesto que comparto la creencia de que no se puede moldear a voluntad a nadie, que lo que se da, apenas sale de su origen, se pierde; que siempre que hay un original, la traducción termina por traicionarlo. Y no solamente está perdido lo que se da, sino también, el origen. Todo se torna irrecuperable. Sin embargo pretendo detenerme un poco más en la afirmación: en el acto de enseñar, el que gobierna siempre es el otro. Para que exista otro, en mi opinión, inevitablemente se debe postular la existencia de Uno. Si gobierna el otro, es porque subyace la creencia en que Uno designa al otro como otro. ¿Desde dónde lo designa? Desde su posición central: yo designo al que no es yo como otro. Y aquí comienzan, a mi entender, los problemas de jerarquía y desigualdad que son inherentes a la concepción de educación como transmisión en la escuela y de los que no se puede desembarazar: Uno posee lo que el otro no tiene y pretende transmitirlo.

Esta concepción pedagógica no vería con buenos ojos que un ignorante pudiera ser causa de ciencia para otro ignorante, porque ¿qué tendría para transmitir ese ignorante?, ambos, dice Ranciere, se encontrarían en igual posición salvo, por un acto, que el mismo filósofo acepta: se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia[22].

Pareciera contradictorio luchar en favor de la libertad y de la igualdad y a la vez obligar a alguien a determinada acción. Sin embargo, la tradición del pensamiento francés no ve al hecho como paradójico. Si leemos el Contrato Social de Jean Jacques Rousseau  encontraríamos una frase aún más llamativa que la anterior:

 

A fin de que este pacto social no sea, pues, una vana fórmula, él encierra tácitamente el compromiso, que por sí solo puede dar fuerza a los otros, de que, cualquiera que rehúse obedecer a la voluntad general, será obligado a ello por todo el cuerpo; lo cual no significa otra cosa sino que se le obligará a ser libre[23].

 

Lo que Rousseau intenta expresar pareciera difícil de defender en nuestros días, la idea es que obedeciendo a la voluntad general –otra– nadie pierde nada, todo lo contrario, se ganaría en libertad. De esta manera, creo, se puede empezar a comprender la afirmación de Ranciere citada más arriba en la que defendía, de cierto modo, la idea de una voluntad obedeciendo a otra.

Llegados a este punto, si el objetivo radica en resolver, con precisión algunos debates, el juego, afortunadamente, está perdido; sin embargo, una idea manifestada por Ranciere, se acerca bastante al quid de la cuestión:

 

Sabemos que eso es lo que define a la visión atontadora del mundo: creer en la realidad de la desigualdad, imaginarse que los superiores en la sociedad son efectivamente superiores, y creer que la sociedad estaría en peligro si se extendiese la idea, sobre todo en las clases bajas, de que esa superioridad es exclusivamente una ficción acordada[24].

 

Debe quedar claro, la ficción no es el opuesto de una realidad en sí, puesto que ésta no existe –o no puede aprehenderse–, y Ranciere lo sabe muy bien dado que lo expresó de manera clara, aunque ciertamente referido al arte, en El espectador emancipado:

 

La ficción no es la creación de un mundo imaginario opuesto al mundo real. Es el trabajo que crea disensos, que cambia los modos de representación sensible y las formas de enunciación cambiando los marcos, las escalas o los ritmos, construyendo nuevas relaciones entre la apariencia y la realidad, lo singular y lo común, lo visible y su significado. Este trabajo cambia los datos de lo representable; cambia nuestra percepción de los acontecimientos sensibles, nuestra forma de relacionarlos con sujetos, la manera en que nuestro mundo se puebla de acontecimientos y figuras[25]

 

La singularidad del caso es que en cualquier tipo de sociedad, las relaciones que entre sus integrantes surjan, tendrán siempre el carácter de ficción, porque la realidad del mundo es una ficción acordada, más allá de la orientación que tome ese mundo o esa sociedad, y si mañana las relaciones humanas se desarrollaran bajo el signo de la igualdad, no sería producto de que estuviéramos viviendo la verdadera realidad, las cosas como son, sino otra ficción que podría desaparecer en cualquier momento.

 

Para finalizar, voy a arriesgar una última consideración. No hay disciplina o ciencia que no suscite acaloradas discusiones o refutaciones entre los que pretenden desarrollarlas, esto sucede porque, lamentablemente, ya no existe una verdad eterna e inmutable que dirija a las conciencias; hoy, y en un proceso que viene desplegándose hace más de un siglo, la vida se ha tornado un maelstrom incontrolable que gira sin dirección derribando todo a su paso, incluso, a los dioses.

La pedagogía, con certeza, no es ajena al contexto contemporáneo, por lo que sus concepciones son puestas en jaque constantemente, las respuestas a las preguntas acerca de qué enseñar, cómo hacerlo, para qué, sufren impugnaciones a cada paso, situación que no implica una insuficiencia, sino todo lo contrario, es la gran posibilidad que tiene de acercarse a una verdad –que siempre estará un tranco adelante–, de reinventarse a sí misma, sobre todo teniendo presente que su objeto, la educación, trata nada más y nada menos que de nuestro futuro.

 

Bibliografía:

 

Alliaud, Andrea y Antelo, Estanislao. Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación, Buenos Aires, Aique, 2009.

Carli Sandra, “Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las diferencias intergeneracionales”, [en línea] 2006. Clase preparada para el diploma Superior en Gestión Educativa (virtual) de FLACSO.

Disponible en internet:

http://webiigg.sociales.uba.ar/carli Carli_Losdilemasdelatransmision.pdf

Chatelet, F. Una historia de la razón, Nueva Visión, Bs. As., 1994

Debray, Régis. Transmitir, Manantial, Bs As, 1997.

Hassoun, Jacques. Los contrabandistas de la memoria, Introducción. Ediciones de la Flor, Bs As, 1996.

Meirieu, Philippe. Frankenstein Educador, Laertes, Barcelona, 1998.

Ranciere, J. El maestro ignorante. Laertes, Barcelona, 2000.

Ranciere, J. El espectador emancipado, Manantial, 2010, Bs As.

Rousseau, Jean Jaques. El contrato social, Altaya (trad.:editorial Tecnos), Barcelona, 1996.

Saer, J.J. El arte de narrar, Seix Barral, 2000, Bs As.

Saer, J.J. Cuentos Completos, Seix Barral, 2000, Bs As.

Serra, M, Fattore, Rosalese, M, “La “Escuela Serena” y el trayecto de una transmisión”. [En línea] 2007. [Visitada 22 de enero de 2012].

Disponible en internet: http://www.rosario.gov.ar/ArchivosWeb/ri/Educacion_3.pdf.

Serra, María Silvia. “Cine e impresiones educativas” en Frigerio G. y Diker, G. Educar: (sobre)impresiones estéticas. Buenos Aires, del estante editorial.

 

Materiales especiales

 

Rope [película], Alfred Hitchcock, Warner Bros. Pictures, 1948, suspenso, 80 min.

Los olvidados [película], Luis Buñuel, Ultramar Film, 1950, drama, 85 min.

 

e-mail: manuel.quaranta [at] yahoo.com.ar

[1] Sandra Carli afirma: la noción de transmisión es una noción ambigua que remite a distintos significados  según los contextos discursivos. “Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las diferencias intergeneracionales”, [en línea]. Año 2006. Clase preparada para el diploma Superior en Gestión educativa (virtual) de FLACSO. Disponible en internet: http://webiigg.sociales.uba.ar/carli Carli_Losdilemasdelatransmision.pdf.

[2] Debray, Regis. Transmitir, Manantial, 1997.

[3] Chatelet, François. Una historia de la razón, Nueva Visión, Bs. As., 1994, p.180.

[4] Cito a S. Serra: mi intención es, más bien, atender, en clave pedagógica, lo que el cine ofrece como tal, dentro o fuera del dispositivo de formación donde se lo incluya. Ensayar una mirada sobre el cine con  los ojos de la pedagogía. Serra, María Silvia. “Cine e impresiones educativas” en Frigerio G. y Diker, G. Educar: (sobre)impresiones estéticas, del estante editorial, Buenos Aires, 2008, p.121.

[5]Título original: Rope, 1948.

[6] Idea tomada de la novela Crimen y Castigo de Fedor Dostoievski.

[7] Nótese que la traducción del título en España fue Festín diabólico.

[8] Para otro trabajo queda planteado el interrogante: ¿es aconsejable que las jerarquías en estos ámbitos se inviertan?

[9] Hassoun, Jacques. Los contrabandistas de la memoria, ediciones de la Flor, Bs. As., 1996, p.19.

[10] Meirieu, Philippe. Frankenstein Educador, Laertes, Barcelona, 1998, p.23.

[11] Niña en México

[12] La única oportunidad en la que Pedro se topa con un ciudadano “decente”, éste no es más que un pedófilo en busca de niños desprevenidos.

[13] Una breve conclusión sería: si el ser humano cuenta con un pasado, fatalmente, lo asesina; si, en cambio, no cuenta con él, se las agarra con su presente o su futuro.

[14] Saer, J.J. Cuentos Completos, Seix Barral, 2000, Bs As, p.305.

[15] Saer, J.J. El arte de narrar, Seix Barral, 2000, Bs As, p.60-61.

En sus tres libros de ensayos Saer trabaja sistemáticamente el problema de la ficción y de lo real, sobre todo en El concepto de ficción. En muy resumidas cuentas: entre el sujeto y la realidad se abre un abismo que sólo la ficción puede, en parte, suturar.

[16] El mundo no es lo que es y cómo es por el hombre, pero tampoco puede serlo sin él. “Entrevista del Spiegel a Martin Heidegger”, Traducción y notas de Ramón Rodríguez, en Tecnos, Madrid, 1996.

[17] Ranciere, J. El maestro ignorante. Laertes, Barcelona, 2000, p.11.

[18] Op. cit. p.15.

[19] Op. cit. p.19.

[20] En el capítulo primero de ¿Qué significa pensar? Heidegger trabaja la cuestión del maestro, diferenciándolo del mero profesor.

[21] Op. cit. p.29.

[22] Op. cit. p.25.

[23] Rousseau, J.J. El contrato social, Altaya, Barcelona, 1996, p.19.

[24] Ranciere, J. El maestro ignorante, op. cit. p.140.

[25] Ranciere, J. El espectador emancipado, Manantial, 2010, Bs As, p.66. Trabajar estos conceptos a partir de Juan José Saer hubiera implicado la ejecución de otro trabajo.

 

 
Articulo publicado en
Noviembre / 2012

Boletín Topía