SUBJETIVIDADES Y ACTUALIDAD II

   Las evidencias

El segundo hogar

Hablemos de obviedades: los actores esenciales de una escuela son los alumnos y los docentes. Apelando a teorías, libros y más libros han sido publicados sobre métodos y modos de mejorar y aggiornar sus funciones. Tanto se ha dicho, tanto se ha escrito, que parecería inútil puntualizar cuál es la esencia de un maestro o qué es un alumno. Tan evidente es, que resultaría ingenuo ignorar que al segundo hogar concurren –como siempre lo han hecho– alumnos a quienes los recibe la segunda madre, quien los educa, la maestra. Pareciera improductivo describirlos.

Sin embargo, desde la perplejidad que los comportamientos de los niños y de los adolescentes que concurren a un establecimiento escolar provocan en los docentes, se percibe un desacople entre a- por un lado las representaciones de los profesionales de la educación formal sobre qué y quién es un alumno y b- por el otro, el sujeto real que se presenta. Es decir, las expectativas de los primeros muchas veces poco tienen que ver con los niños o los adolescentes que realmente aparecen.

Quizás algunas funciones que fueron esenciales en las instituciones, han tomado otro lugar en las relaciones que allí se producen. O quizás ni existan. Es éste el hecho que deja a los docentes azorados y desilusionados. La proporción estadística entre los concurrentes a la escuela que se ajustan a sus pautas y los que no, se ha alterado. Y para los docentes, en la dinámica de las clases y fuera de ellas, resulta un quiebre que impacta de manera desconcertante en sus recursos habituales.

¿Qué es lo extraño? ¿Por qué hay muchos más adolescentes o niños en las escuelas con comportamientos que antes eran excepcionales? ¿Por qué ha cambiado esta proporción? ¿Quiénes son? ¿Por qué no llegan preparados para estar en ella? Dicho de otro modo: antes y después de la escuela, o fuera de ella, ¿quién, o qué entidad es la que los educa?

2- Creando realidades

La Institución Escuela y el mercado

Al preguntar a los docentes con una cierta trayectoria profesional qué diferencias perciben en los alumnos actuales respecto de los de hace algunos años, enumeran, en forma común, lo siguiente [2] : les ‘faltan límites’; están en otra realidad; tienen otra jerarquía de valores; reclaman las cosas ‘ya’; son menos tolerantes; están mucho más informados que antes; tienen otro vínculo con el adulto; destratan; no son respetuosos; no tienen distancia respecto del docente; tratan al docente como si estuviesen haciendo un reclamo en una empresa; creen que ser transgresores es sinónimo de éxito; son consumistas; sufren de contracturas; son más llorones; tienen más problemas con el cuerpo; algunos se llevan las cosas por delante (paredes, escritorios, otros cuerpos); ante el mínimo rasguño se trastornan, no les importa los castigos; los padres tampoco ven la diferencia generacional con ellos.

Si se les pide a los docentes una descripción de la forma en la que ven a los alumnos en el aula, enumeran en forma coincidente que están muy inquietos, en tensión casi permanente; hamacándose; como listos para huir; no-relajados; violentos.

Estas descripciones habilitan a pensar en un sufrimiento velado de aquellos niños y jóvenes con estas manifestaciones que se encuentran como habitantes de la escuela [3] .

Hemos visto [4] que el ser humano es el productor y el producto de las realidades que figura y produce. El ser humano produce y nomina. La acción, la significación y el sentido componen su actividad y son su herramienta. Por ello es que pueden existir representaciones sociales, un imaginario social, y lazos alrededor de los cuales las cuestiones tácitas comunes anudan acciones, provocan sentires e inspiran anhelos: en ciertos contextos reímos por las mismas cosas, lloramos por las mismas razones y casi todos nos enojamos justificadamente por idénticos motivos. Todo ello ocurre en las organizaciones sociales creadas. Ellas, y dentro de ellas, se forjan y configuran realidades. Con ellas, en ellas, el ser humano vive: los sujetos y las instituciones se producen recíprocamente. De este modo, toda realidad como construcción práctica –donde se anudan la dimensión material y la dimensión simbólica–, tiene lugar durante la propia biografía en este tipo de situaciones, y en consecuencia resulta normal. Y tal normalidad nos resulta natural [5] .

Sin embargo, los comportamientos de los así llamados alumnos que concurren a las escuelas no responden a las representaciones de ‘la normalidad’ que conservan los docentes, y por ello les resultan extraños. ¿Qué es lo que se ha ‘desnaturalizado’ –para los docentes– en el sujeto escolar?

Demos un corto paso hacia atrás para observar un poco mejor la institución educativa: la Escuela, como una de las organizaciones socialmente forjadas, cumplió una función práctica primordial durante la modernidad. Tuvo una finalidad vital para el sostén del Estado Nacional en la medida en que producía la entidad subjetiva que lo sostenía: el ciudadano.

La Escuela  fue un bastión de la cultura; fue una institución organizada por el Estado Nacional y a la que éste le otorgó sus sentidos; fue también por ello la entidad que el Estado Nacional se planteó. Pero actualmente es común percibir (ya no es ninguna novedad decirlo) que el Estado Nacional está desfondado [6] y que ha perdido su eficacia. Entonces, ¿qué o quién se plantea la Escuela? ¿Quién la propone y proyecta? ¿Quién la constituye?

Un fenómeno que ya nadie ignora es la emergencia de una operatoria radicalmente distinta, a saber: la operatoria de mercado [7] . ¿Podría pensarse que es el mercado el que se plantea la escuela? Desde el régimen del mercado, ¿hay algún atisbo de planificación sobre la institución educativa salvo captarla como una entidad posible más, dentro de las góndolas de ofertas para el consumo y para su propio negocio? El mercado, a pesar de su hegemonía en el escenario actual, no ocupa el lugar que ocupaba el Estado Nacional en relación a las instituciones.

De este modo, el desacople antes mencionado llevaría a pergeñar algunas conjeturas, a saber:

a-     que hay un mal funcionamiento de la institución Escuela. Al cesar el ajuste con la institución-meta que la cobijaba, el Estado Nacional, la institución educativa ha quedado sin orientación. Pareciera que, por ahora, le resulta complicado el ajuste al funcionamiento mercantil

b-     que las escuelas han abierto una expectativa: sin darse cuenta están esperando una orientación exterior a ellas mismas que suplante a la que han perdido, y

c-     que los alumnos que ingresan no son como aquellos que históricamente, solían ingresar.

Lo que confunde a los profesionales de cualquier disciplina forjados en la modernidad, ya no son sólo las viejas nominaciones para los nuevos funcionamientos. Sino que además, al ser parte ellos mismos de las formaciones morfológicas llamadas instituciones (por ejemplo un ministerio, una fundación, una asociación profesional, una casa de gobierno, una institución escolar, etc.), al pertenecer a las otrora estructuras, al percibir las mismas geografías, al ver los mismos cuerpos [8] (de niños, de adolescentes, de adultos, etc.), y al mismo tiempo al sustentar las mismas teorías y las idénticas prácticas que de ellas se derivan, queda oculto que esas formas (cuerpos y geografías) corresponden a otras entidades y otras subjetividades.

Enfocaremos el problema desde este punto: ¿qué ocurre con los nuevos comportamientos cuando ciertos sujetos contemporáneos ingresan en las viejas, conocidas y entrañables instituciones? ¿Por qué tipo de fenómenos se azoran, en este caso, los docentes? ¿Qué sucede con sus anteriores recursos teórico-prácticos cuando se los implementa con estas nuevas subjetividades?

3-    Un sujeto social para una realidad social

Del semejante al consumidor-consumible mediático

Hemos señalado que una variación significativa en una modalidad de organización social produce, como efecto en correspondencia, una variación en la subjetividad que se sostiene en ella y que, a su vez, la sostiene. En este sentido, si el Estado Nacional como dispositivo práctico hegemónico ha sido sustituido por el mercado, la subjetividad prominente que se manifiesta ya no será la del ciudadano sino la subjetividad de consumidor-consumible: sus representaciones y sus vías para conducirse, sintonizan con el nuevo poder hegemónico. Así, la comprensión de la vida tendrá, para las nuevas subjetividades, otra forma: se actuará, se sentirá, se hablará, se significará y se valorizará con elementos distintos y con una lógica representacional diferente de la lógica estatal, que es la que aún sostienen, por ejemplo, muchos profesionales docentes. Estos dos factores –los elementos diversos y las lógicas diferentes– son los que dejan atónitos a los profesionales de la escuela. Ahora bien, ¿cuáles son estos elementos, y cuáles estas lógicas?

Veamos: el consumo es la práctica que unifica a los nuevos sujetos emergentes. Si para la Escuela el consumo no está estimado como un valor esencial, tampoco será ella la que lo transmita. En la modernidad, la Escuela intentó crear cierta uniformidad en su población, destacando en forma positiva a aquellas personas que se atenían a tal homogeneidad, y en forma negativa a quienes no lo hacían. La potencia (superyoica) de estas operaciones formativas, se apoyaban discursivamente en la denominación de segundo hogar. Con esta calificación se dio a entender a la ciudadanía la fuerza y la incidencia que La Escuela debía tener en la producción subjetiva. En su intención manifiesta, la Escuela se basó –y el discurso de la mayoría indica que se sigue basando– en la producción de sujetos semejantes entre sí. El fracaso permanente en lograr este objetivo tan arraigado, se ha vuelto una de las causas de los sinsabores y de los sentimientos de derrota de los docentes.

Sin embargo, la semejanza de antaño, ¿en qué consistía? ¿Cuál era el principio práctico que producía el enunciado de la semejanza? Respondemos: todos los ciudadanos eran semejantes frente a la ley. Sin embargo, la ley se desfondó junto con el Estado que la sostenía y al que ella consolidaba. Contamos con profusión de testimonios ciertos de que no todos somos iguales frente a la ley: dependiendo de quien se trate, el perdón, la indulgencia, el tipo de castigo social y su duración, varían en forma contundente.

Si la Escuela se basaba en la relación entre seres humanos semejantes, su misión fue socializarlos reforzando y preparando al futuro ciudadano. Este aspecto de su labor se implementaba como un atributo de la experiencia real. A su vez, los niños ingresaban preparados desde los hogares para ser un alumno más, obediente y aplicado en el aula [9] . Esta semejanza trazaba, en correspondencia, una línea de jurisdicciones, órdenes y grados de poder equivalentes y similares en la vida de la institución escolar. Las relaciones de mando y subordinación, el poder espiritual, la veneración y el acatamiento, anudaban las jerarquías a la ley fundando el sentido y el principio del respeto a todo ello. De este modo los futuros ciudadanos se amasaban en un ámbito donde se respiraba el porvenir: relaciones de poder, exclusiones, inclusiones, preferidos, condenados, esfuerzos para perseverar y triunfar en el tiempo futuro, para ‘tener un futuro’, para ‘ser alguien’ que se debía distinguir del ‘uno más’, etc. Para experimentar aquello que, de manera general, continuaría ocurriendo en todas las  organizaciones a las que debía ingresar durante su vida.

Pero –insistimos– el rasgo equivalente contemporáneo, sin importar la edad que sea, aquello que vuelve comparables a unos con otros, es el hecho de ser un consumidor-consumible. Para los consumidores-consumibles mediáticos la edad no es asunto de incumbencia. El mercado, al proponer como sujetos a los consumidores, arrasa con la diferencia generacional [10] .

Probablemente, muchos padres noveles y sus niños ingresen en las escuelas con esta subjetividad esto es, con estas representaciones y con estas lógicas: ninguno de ellos se considera igual a los demás frente a las normas que la escuela necesita imponer; o sencillamente éstas son ignoradas por estos sujetos. Quizás uno de los malentendidos consista en lo siguiente: desde la perspectiva de la Escuela, el sujeto que le habla al alumno o a los padres del alumno, es el docente. Desde el consumidor, se le habla a la escuela como a un prestador de servicios más.

Dada esta afirmación, podemos preguntarnos: ¿quién unifica la coincidencia en el consumo? ¿Qué y quién consolida y empareja a los sujetos en ese rasgo?

4-    ¿Representaciones? ¿Percepciones? ¿Sensaciones?

“The Truman Show” es real

Observemos a los consumidores-consumibles que se encuentran hoy en los establecimientos escolares. Parecieran –desde la visión moderna– padecer de problemas con algunas de sus funciones respecto de los alumnos de antaño:

·        la “oferta” de las clases no les interesa y revelan que no es un consumo ni un servicio de su agrado, o que los conforme

·        los tiempos de las clases no se ajustan a sus hábitos de percepción

·        sus períodos de atención son muy cortos, demasiado breves para los que reclama la escuela, habituada a una temporalidad propia de los tiempos nacionales

·        todo ello les provoca rápido aburrimiento y distracción

·        ante la primera sensación de desinterés, se muestran impacientes mediante diversas manifestaciones

·        resultan mucho más violentos que aquellos a los que los profesionales de la educación solían recibir. Podría decirse que manifiestan impulsiones o fobias que revisten seriedad, o que sufren de hiperkinesia.

Advertimos dos factores prácticos –por lo menos– para la consolidación de la subjetividad del consumidor-consumible massmediático: a- una operación y b- una lógica

a-     la operación

Los procesos de mediatización de la comunicación de masas han reordenado bajo la figura y la práctica del consumo aquello que para la modernidad tenía otro orden, “invadiendo y confundiendo los planos, niveles y categorías que antes fueron las habituales, creando mezclas de géneros y reformulando otros con resultados de muy distinta factura, originalidad y calidad” [11] con el fin de promover el consumo a la mayor velocidad posible. Vemos así que el mercado se afirma recurriendo a una hegemonía indicativa que orienta la percepción, en este caso, hacia el consumo directo. De este modo, produciendo representaciones de cómo se es en la actualidad y de cómo se espera que se sea, esto es, imponiendo nuevos ideales (‘lo’ fashion, ‘lo’ winner), forja la cultura, y a la vez determina políticas. El único valor inculcado es el del consumo. Cualquier otro, es un derivado, efecto impensado de la necesidad de consumir y de hacerse consumible. Podríamos decir que en cuanto a la fragua de ideales, el marketing massmediático es a la subjetividad contemporánea aquello que la Familia y la Escuela fueron a la subjetividad ciudadana. Pero desde el mercado, a diferencia de estas dos instituciones sujetas al Estado Nacional, esta operación se realiza sin protección, sin organización social y sin nada similar a aquello que se solía entender por ideología.

La televisión e Internet, mediatizadores por excelencia, cumplen con esta función de manera capital.

En su libro Historias de América Latina, Gianni Milà, periodista y conductor de la RAI, señala que los medios masivos de comunicación consideran al espectador sólo como un cliente. En el prólogo, subraya el sentido último y práctico de los medios. Dice: “los sociólogos definen a la televisión como ‘sólo atenta al sentido’. (...) en el mundo de las finanzas o del comercio quieren que los programas sean solamente un instrumento para inducir a la gente al consumo o al consenso de quien es [el] más poderoso.(...) En la distribución de la página o en la rutina de los noticieros televisivos prevalece, por conveniencia o por miedo a estar fuera de trend, lo que está de moda, que en teoría hace que se venda, y que en definitiva esconde siempre a quien detenta el poder económico y político” [12] . Más adelante agrega: “Sorprendentemente, el tiempo, que en el mundo de los medios masivos cree correr hacia adelante, se ha detenido. Ahora, tal vez, los criterios son menos brutales, más sutiles. Agencias pagadas con partidas de miles de millones por los grandes centros de la economía neoliberal, que condicionan a hombres y gobiernos, esparcen por el mundo noticias verosímiles que muchas veces no alcanzan a verificarse (...) antes de ponerlas por escrito en una página o leerlas ante un micrófono [13] .” Y luego denuncia: “en la época de comunicación sin fronteras, para muchos operadores (¿o manipuladores?) de la información, el público, el lector, el espectador ‘siempre tiene, a lo sumo, la inteligencia de un niño de once años’, como dijeron los mordaces funcionarios de la RAI democristiana, la del mítico director general Ettore Bernabei (...)” [14]

b-    la lógica

El mercado tiene su propia lógica, a la que hemos llamado la lógica del fluido [15] . Una de sus características es la velocidad y la inmediatez en las reacciones. Este rasgo determina que en el tiempo del fluido quede impedida la posibilidad de que pueda producirse una reflexión profunda de la organización sensorial que configura representaciones perceptuales ligadas a una temporalidad con referencias al pasado y al futuro. En este medio fluido ningún escenario es estable. Por ello, es que tampoco es necesario buscar orientación. ¿En cuál espacio? ¿En qué tiempo?

En el fluido se fluye. En la celeridad, las percepciones mediáticas de los tiempos  neoliberales, sin categorías ni criterios, se organizan como configuraciones que propician modos de ser que transitan por la superficie. Así, los estímulos apelan más a los impactos en los sentidos de un modo primario, que a organizar una representación, o bien, una percepción interpretada. Aquello que logra configurarse cabalga entre una sensación y una percepción, sin producir sentidos. Sin el tiempo necesario para procesar los inputs, remite más bien a una repetición de acciones cuyo único objetivo concierne –mucho antes que a producir significaciones– a la necesidad de ocupar posiciones entre los ‘ganadores’, a no ser un sobrante innecesario más de la economía neoliberal. De este modo –para este tipo de subjetividades, en individuos de cualquier edad– las resoluciones pertenecen a la categoría de la reactividad antes que a la categoría de las decisiones tomadas como efecto del pensamiento reflexivo.

Como producto de la celeridad en la fluidez, la vista y el oído operan en estos sujetos desde una cadencia diferente a la acostumbrada en tiempos nacionales. Desde este terreno, y con este ritmo, también estos sujetos (ya sean padres, niños o  adolescentes) perciben y hablan, si es que logran usar el lenguaje para un intercambio.

Hablemos nosotros, entonces, de la función de algunos de los sentidos del ser humano.

5-    La mirada

¿Qué se siente? ¿Qué se ve? ¿Cómo se piensa?

El bebé humano, a diferencia de las crías de otras especies, no puede sostenerse solo; para afirmarse en el espacio es imprescindible que sea sostenido. En la misma acción de sostenerlo es que aparece la conducta del apego. Desde el complejo combinado de la mirada-tacto-olfato-cenestesia en el sostén, se inicia el tráfico tanto de los afectos como de los intercambios generales con el mundo al que el bebé ha llegado. Vemos así la importancia de los sentidos en el intercambio y la inserción social desde el inicio de la vida debido a las imposibilidades del cachorro humano. Precisamente es desde ellos que el bebé se identifica, aprende, imita, se organizan sus representaciones y se instala en la cultura. Nos ocuparemos ahora de la visión.

Para los videntes, la mirada es uno de los sentidos mediante el cual se consolida la conducta del apego o agarramiento. La mirada, entonces, sirve para sostenerse y habilita al nuevo ser humano para comenzar todo el intercambio y la consolidación de los lazos con los sostenedores, pertenezcan estos últimos a una familia, o no.

La mirada aglutina mucho de lo que luego se expande por el aparato motor y la lengua: sin desplazamiento ni lenguaje, el bebé –con su mirada– convoca, rehuye, participa, ama. Su mirada es la herramienta para la imitación en virtud de las identificaciones amorosas: el sensorio se enlaza al afecto y a la motricidad.

La mirada queda integrada a todas y a cada una de sus experiencias. Para el bebé, el amamantamiento es la situación en la que la sensualidad promovida por los sistemas sensoriales conforma una totalidad: el bebé busca el pecho y la leche; pero también –en el mismo acto– la mirada, el sostén, el contacto con la piel, la temperatura, la suavidad, y el investimiento olfativo y auditivo del cuerpo y de la voz materna. Al reconocer esa tersura, ese gusto, ese calor, ese olor y esa voz, estas sensaciones se elevan a la configuración de representaciones perceptuales y marcas mnémicas. Las miradas recursan en las distintas experiencias, figurando y fundando  realidades: ‘esto es’; ‘esto soy’.

No abundaremos en señalar las teorías [16] que desde el Psicoanálisis se han ocupado del rostro de la madre de un bebé, mostrado la importancia de sus gestos –como espejo para el hijo– en la construcción y la valorización de sí mismo como existente y para su propio armado del self. De acuerdo con estas teorizaciones, y como corolario de las mismas la mirada resulta esencial. Conocemos también el poder de la mirada para los psicodinamismos básicos de introyección y entonces, para los  aprendizajes. La noción de entonamiento de Daniel Stern tiene también que ver con los sentidos; entre ellos se incluye la visión: una especie de acople o sincronía emocional que se produce desde los mismos.

Si la mirada se torna una herramienta tanto de ligamen como de autorreconocimiento [17] , ¿qué ocurre cuando se desliga del contacto directo con un ser humano [18] ? ¿Qué fenómeno sobreviene cuando la mirada se estanca indefinidamente frente a un vidrio que, en un caso, quizás refleje y presente la imagen de un rostro humano (la TV) o en otro, quizás sólo pálidas evocaciones espasmódicas de una voz, en la velocidad del chateo? ¿Y qué le ocurre a esta mirada durante las incontables travesías por un mundo virtual que sólo alude a realidades? En suma, ¿qué le ocurre a un sujeto conectado con las imágenes mediáticas [19] ?

6- Miradas mediáticas

‘Ay profe! No estudié porque me flasheé con Rebelde way!’

Observemos a un niño, un púber o un joven frente a una pantalla de televisión viendo los programas especialmente diseñados para ellos, o frente a los reality-shows. Observémoslo navegando en libertad por Internet, viendo todo lo que allí se ofrece. Estando en conexión con la pantalla y en su soledad, sin embargo, ¡desde allí lo miran, lo convocan, lo instruyen con consignas, le hablan! Por un lado, el espectador sabe, es consciente de que mira un aparato y de que lo manipula; sin embargo, al ser este aparato real, al asociarlo al sentido del tacto, al mismo tiempo se cree visto y requerido por las imágenes que lo ‘miran’ desde la vidriosa intransparencia. Los productos mediáticos contemporáneos construyen un destinatario que tiene presencia real y participativa en lo que ocurre en la pantalla. Parecen sugerirle al espectador la ilusión de ser co-posesor presente y activo de aquello que se dispone con el fin de que aparezca como imagen en el monitor: el espectador es cómplice, decide sobre las vidas de las imágenes que están en la pantalla (¿bajo la creencia de que son seres reales?); establece premios y castigos, supone que prescribe y determina que tales imágenes sigan allí, o que desaparezcan; elige ‘en libertad’ –fundido en las señales que recibe–, etc. La ficción se confunde con la realidad. Lo reality es real. La imagen en el vidrio, el vidrio mismo, se confunde con la vida y con la carne humana.

Si en “todo discurso se establece un doble lazo social al postularse un doble lector (espectador o receptor), que hacia adentro reafirma una identidad y hacia afuera define una diferencia, que coproduce sentido e interpreta mediante los reconocimientos, oposiciones y discriminaciones que le asignan una pertenencia y un antagonismo” [20] , ¿qué operación realizan los discursos mediáticos con la subjetividad del espectador? ¿Qué producen Internet y la televisión con el consumidor navegante? Podemos proponer que borra la diferencia entre espectador y partícipe, entre observador y habitante. Tomemos un ejemplo.

La “Jodita de Tinelli” ha sido un éxito en la televisión argentina. Se trata de desesperar a una persona atacándola en su subjetividad. Para ello se cuenta con la connivencia de un ser muy allegado que le merezca confianza y que lo introduzca en esta situación, ficcional para todos los de su alrededor y para los televidentes, menos para él. Cuando la desesperación llega a un clímax en el que el sujeto desnuda los elementos más primitivos de sí mismo en su defensa, se lo tranquiliza descubriendo la situación. Para el supuesto alivio total y para la recomposición subjetiva, se le permite insultar al conductor. Finalmente, la producción lo premia en forma material. Además, ¡aparece en televisión! Se podría suponer que si el individuo ‘jodido’ no admitiese el premio o no se desquiciase, esa situación no sería  editada ni emitida.

   De esta manera, en la entidad ‘Jodita de Tinelli’ se crea una ficción desde una situación real. Sin embargo, la posición frente a la ficción no es recíproca hacia dos de los términos: con el que termina ‘jodido’ y con el espectador. Para el ‘jodido’ no resulta una ficción, por lo tanto reacciona como frente a una situación real. Desde la ficción se produce una situación destituyente del sujeto que reacciona, como si fuese real. Al mismo tiempo, la confabulación con el espectador es efectivamente real. Sin embargo, quien hace la ‘jodita’ es la TV, y no el espectador. Esta complicidad ofrece la ilusión de que uno mismo, quien mira la televisión, la está produciendo; de que se es habitante en lugar de espectador distante y anónimo; de que se está en intimidad y no de que se es ‘público’. Otro tanto ocurre con las votaciones telefónicas de los reality-shows que parecieran ser decisiones reales a las que el espectador es convocado, etc.

Ilusoriamente, se podría decir que desde la pantalla se inviste al espectador como productor, y que éste también le otorga al aparato mediático investidura, como si fuese escuchado por él en sus necesidades cuando, en realidad, la producción mediática es la que las crea. El espectador se encuentra con algo (¿o alguien?) con exhortos, pero sin demandas, que logra ‘acompañarlo’ y ‘comprenderlo’. Pero si su vida se detiene y se concentra en la navegación o en un reality-show, el sujeto mediático carece de la práctica de confrontar en la vida misma y acopiar experiencias en las que deba resolver situaciones reales o decidir dar una respuesta pertinente en cada circunstancia. El sujeto mediático carece de respuestas contingentes frente a un ser humano. En cambio, sí las tiene con el mouse o el control remoto en la mano.

Habíamos señalado la importancia de la mirada para el bebé humano. Ahora bien; se ha comprobado que cuando la mirada humana desaparece o bien frente a algunas frustraciones a solicitaciones de miradas, los bebés desisten en la búsqueda de esta interactividad y se interesan por objetos inanimados. Por la experiencia de la rutina mediática, o por la experiencia del desencuentro entre personas, se instala en los sujetos consumidores-consumibles mediáticos una especie de evitación de contacto real que puede ser interpretado desde otra perspectiva, como una incomprensión del sentido para el encuentro humano. De este modo el apego, el aferramiento o el ligamen no se dan en la realidad, y esencialmente, con cuerpos humanos.

Si bien no está investigada aún la relación general de estos niños con sus padres durante el primer año de vida, siempre hemos sostenido, desde el Psicoanálisis, que en este período se potencian tanto los modos de funcionar del psiquismo como de los afectos en interacción con sus progenitores, o con los adultos a cargo. Se ha considerado que estas vías y estos afectos se imprimen, y que el sujeto los utiliza para su autorregulación afectiva y su intelección. Sin embargo, se perciben dos elementos que, de ser evaluados, podrían comprometer aquella afirmación como absoluta: 1- no están ponderadas las fuerzas sociales que, por la intensidad que tienen en la actualidad, debido al pánico por la expulsión radical, pueden llegar a liquidar o a confinar las identificaciones y las tendencias humanitarias que prosperaron en las relaciones familiares. Este temor a no ser considerados en los ámbitos sociales, es uno de los hechos que sujeta a los consumidores-consumibles mediáticos a los aparatos que se transforman en una referencia común a través de programas y juegos; y 2- en la modernidad, la continuidad de los funcionamientos y de los afectos desde el hogar al medio social, sólo podía ocurrir en suelo sólido y estable, donde instituciones como la familia, la escuela y el trabajo estaban anudadas en coherencia y continuidad temporal. Este encadenamiento se ha soltado: hoy, las intelecciones, los afectos y los comportamientos deberán ser situacionales y los actores institucionales deberán transformarse en habitantes de esas situaciones [21] .

7- Regulando la Ritalina

¿El ADD?

Describamos, entonces, las miradas de los consumidores-consumibles mediáticos:

§         tienen a la velocidad como característica esencial, en virtud de capturar rápidamente una imagen. La fuerza sensorial de

§         esta imagen marca una direccionalidad inmediata de comportamiento. Pero

§         si no llegase a haber velocidad ni variedad en el estímulo, la fatiga visual es colindante, lo que provoca

§         la sinrazón de la detención de la mirada. Este hecho promueve que

§         la atención se concentre sólo para tiempos mínimos y que

§         la percepción sea más estimulante de sensaciones que de procesos ideativos. Por ello, y

§         como efecto de estas miradas, los tiempos de reacción (reacciones) se tornan exiguos pues

§         al suspender la conexión visual, aparecen los movimientos de incomodidad que parecen emparentados a la impulsión, la violencia o la desconexión (“se cuelgan”).

Frente a este panorama, no se puede evaluar aún si en estos sujetos hay un mayor procesamiento neurológico en paralelo o si por el contrario, existe un déficit en el procesamiento respecto a los comportamientos anteriores a los que las instituciones que apoyaban sus operaciones en las funciones mentales más elementales –como la Escuela–, estaban habituadas; nos referimos a aquellos funcionamientos y a las mediciones ‘normales’ –y sus comportamientos asociados (por ejemplo, X tiempo de atención; tal tipo de memoria, etc.)– que fueron imprescindibles para el movimiento articulado de los sujetos institucionalizados durante la modernidad.

De este modo vemos que la mirada mediática tiene la experiencia de estar conectada en relación con dos dimensiones, más que con tres, tanto en lo referente a objetos como a cuerpos humanos virtuales. Sin la profundidad de la tridimensionalidad y sin la atadura al tiempo como categoría, los sujetos mediáticos han perdido la posibilidad de representar una temporalidad distinta de la del tiempo presente: están habituados a vivir en una presentificación permanente y velozmente cambiante. Lo ‘normal’, para ellos, es otro tiempo y otra aproximación que aquella que la Escuela plantea. Desde el estatuto de esta nueva temporalidad, para los consumidores-consumibles mediáticos, la escuela no es un tránsito hacia algo futuro desde ninguna historia previa: es lo que ven, es sólo el lugar donde están, es lo que viven [22] .

En virtud del tipo de percepción y de atención antes aludidas, estos sujetos, en la escuela, al no poder realizar el zapping para cambiar la imagen con un control remoto ni con un botón, efectúan cambios veloces con el cuerpo, como si éste fuese el aparato que sustituye imágenes, que alterna la visión y, entonces, el entorno. El movimiento muscular hereda el mecanismo mediático y al mismo tiempo lo suplanta.

Es así que podremos entonces sostener que la mirada que corresponde a la lógica del fluido es aquella que tiene las características mediáticas; y viceversa: la lógica correspondiente a las miradas mediáticas es la lógica del mercado, que las produce.

Si las exposiciones frente al vidrio de una pantalla y a las imágenes que allí se suscitan son tan prolongadas en la vida de un sujeto contemporáneo; si nuestros jóvenes están esencialmente mediatizados, ¿cuáles son los productos efectivos de sus miradas, de sus percepciones visuales? ¿Cómo se vinculan?

8- Nuestra tesis

‘ME MOLESTA’

‘X’ es alumno de 4º grado. Un niño pasa cerca de su silla y le roza el brazo con una carpeta. ‘X’ se levanta intempestivamente y lo trompea. Cuando logra calmarse le preguntan por qué ha actuado así. Responde: ‘porque me molestó’.

‘Y’ es alumna de una escuela secundaria. En medio de una clase insulta a una profesora un poco obesa. ¿Por qué lo hace? Dice: ‘porque habla lento; es gorda; me molesta’.

‘Z’, de 1er. grado, empuja y tira de una silla a una compañera para poder hacer él lo que ella pretendía: escribir la fecha en el pizarrón. La maestra investiga por qué. Él responde: ‘porque me molesta’.

‘J’ se burla y empuja a una compañera tímida y desaliñada hasta que la hace caer. También lo explica: porque ‘me molesta’.

Al intervenir en los grupos con impedimentos en sus relaciones o bien frente a complicaciones en los vínculos, invariablemente se observa que los alumnos ofrecen un único y para ellos legítimo argumento: ‘me molesta’. ¿Que sentido tiene este exiguo enunciado?

Nuestra tesis sostiene que para los consumidores-consumibles massmediáticos es difícil concebir la presencia humana y sus manifestaciones.

Desde la concepción humanista del siglo XX, Freud planteó la noción del complejo del semejante para establecer la importancia de la Represión Primaria y la distinción perceptual entre lo humano y lo no-humano por un lado, y la función perceptual de lo parecido y lo diferente por otro. Según Freud, a partir del reconocimiento de lo semejante puede aparecer ‘lo otro’, ‘el otro’ y ‘lo diferente’.

Sin embargo, en la actualidad, percibimos que los inconvenientes y los escollos en el acercamiento de un ser humano a otro, no se explican por la falta de consideración de la otredad. No se trata de concebir las categorías de lo particular y de lo diferente. Aquello que para los docentes queda enunciado como dificultades no versa sobre la singularidad o la pluralidad, ni sobre la diversidad. No resulta de la intolerancia frente a un quiebre conceptual, o frente a la violación referida a una incoherencia entre pasado y presente. No proviene de la intolerancia a las diferencias. Se trata, sencillamente, de la imposibilidad de concebir una presencia humana tal como estábamos habituados a considerarla, y tal como el funcionamiento escolar la supone para lograr las operaciones que se plantea. Para los consumidores-consumibles mediáticos, los gestos espontáneos y reales de otros seres resultan inesperados, porque se desmarcan de los cánones de las imágenes del incondicional vidrio de una pantalla y entonces, también se desvían tanto de la bidimensionalidad como de la eficaz manipulación que se pueda hacer con un aparato.

La noción de temporalidad fue concebida en la modernidad como la dimensión histórica que incluye un pasado y una proyección futura. Los adultos que están  habituados a este modo de mirar, captan una representación perceptual desde esta temporalidad, que permite la reflexión, la categorización y el pensamiento. Sin embargo la mirada contemporánea de los consumidores-consumibles mediáticos es radicalmente otra.

Hablar de dos dimensiones implica referirse a una imagen, aunque en movimiento. Y una imagen no puede sentir dolor, irritación, pena, ni –quizás– miedo. Parecería que estos sujetos no conocen qué es la tristeza, ni el sufrimiento ajeno; tal vez tampoco conozcan el propio, ya que no existe otra nominación para ningún sentimiento más que la molestia [23] . Quizás desconozcan el amor, tal como era concebido en tiempos nacionales. Sólo se evidencia en ellos el fastidio que provoca la ruptura de una sincronía preconcebida con el mundo desde la visión mediática [24] .

Sin embargo, es posible inferir una fuente de sufrimiento de estos sujetos mediáticos. Se trataría de cierta incertidumbre continua y constante sobre las representaciones que se puedan tener de ellos. Quizás se interroguen si para las demás personas, también ellos son sólo una imagen en movimiento. Si acaso los individuos que comparten el ámbito en el que se encuentran se darán cuenta de su corporeidad.

Desde esta derivación, es dable interpretar sus choques con diversos elementos y sus reacciones corporales intempestivas, como un recurso para el reconocimiento de su existencia como un ser real.

9- Las teorías

Las representaciones y la estimulación corporal

 Retomaremos aquí dos afirmaciones teóricas que sostienen nuestra tesis. Una de ellas se refiere a la teoría de la representación.  La otra, proviene del Psicoanálisis.

La primera postula que desde un universo lógico se constituyen los elementos ontológicos. Estos términos, a su vez, recursan sobre la lógica que los produjo. Esto significa que, como efecto de experiencias reales, las representaciones vuelven a cursar y a producir las experiencias. En el camino inverso, las entidades materiales tienen efectos y derivaciones en el campo representacional y recursan sobre las lógicas que forjan. De este modo, los efectos materiales devienen en condiciones de producción representacional. Se trata de procesos en los que, los elementos y las funciones que estos procesos producen y los efectos de aquello que producen, son imprescindibles para su producción y su propia causación. Así, las representaciones se producen como efecto de experiencias de las que ellas mismas son condiciones. Y los efectos recíprocos y recursivos tornan real y material a una entidad desde una experiencia socialmente compartida o nominada [25] . La  expresión de las experiencias se implementa en una operación de traducción: se las transcribe con los símbolos tradicionales pertenecientes a la propia cultura. Por ello, aunque se pueda creer que el objeto de la experiencia es idéntico, si se expresa de manera diferente es porque se está en otra cultura. Desde esta diferencia también el objeto es representado –y entonces percibido–, de manera diferente. Así, desde los fenómenos y los elementos más primarios de la naturaleza, hasta los objetos históricos materiales –como las instituciones– de una misma sociedad, son pasibles de ser percibidos de manera diferente por generaciones distintas sobre la base de una experiencia social compartida. Sólo se podría presumir una identidad o gran semejanza representacional en los imaginarios sociales, cuando para los mismos fenómenos, elementos y objetos que están presentes en la historia común, se transitan experiencias idénticas o muy semejantes. De este modo se podría decir que, aunque se usen las mismas palabras, una subjetividad ciudadana y una subjetividad consumidora-consumible mediática, hablan idiomas diferentes. Y al usar las mismas palabras, los malentendidos son mayores.

¿Qué ocurre con las experiencias, los hábitos del propio cuerpo y sus sensaciones? Sin duda, las representaciones del mundo de un sujeto, y sus prácticas en él no podrán suceder sino bajo el modelo representacional que estas acciones y sensaciones le hayan promovido y le sigan suscitando.

Es así como, por otro lado, tenemos las teorías psicoanalíticas en las que, algunas corrientes, tienen como presupuesto la existencia de una cierta analogía entre la experiencia corporal y la que se vive como la experiencia social. Por ejemplo, una experiencia X con la analidad podría condicionar una relación con el mundo de comportamientos muy ahorrativos, de terquedad y de extrema necesidad de orden, etc [26] . Otro ejemplo es que puede haber una fobia al aleteo de las mariposas por haber sido el sujeto en cuestión un excitado testigo del comercio sexual de los padres. Asociando ambos movimientos [27] , coito-aleteo, es que aparecería la angustia. En los tratamientos psicoanalíticos se pueden detectar intereses sociales y vocacionales relacionados con representaciones, efecto de experiencias corporales [28] .

Finalmente, se podría decir que los elementos de ambas afirmaciones (los referidos al cuerpo, a las representaciones, a las nominaciones y a la experiencia) se intercondicionan. Éste es el modo en el que es posible concebir la mirada mediática.

10- De ‘La Escuela’ a ‘una escuela’

Un “combo” más

Stephen J. Ball, sociólogo de la Universidad de Londres, postula que se ha producido una revolución mundial silenciosa a la que se ha llamado ‘globalización’. Promovida por el mercado, y afirmando e impulsando la creencia de que el mercado es la solución para el sistema público, todas las políticas sociales se han alterado radicalmente. Entre ellas, las políticas educativas. Frente a las entelequias:  “los números cierran” o bien  “las cuentas no dan”, los intelectuales del mercado han promovido un cambio no sólo en la gobernabilidad sino en la importancia de la sustentabilidad o –simplemente– de la existencia social de los seres humanos que no consumen ni de aquellos a los que no les interese –o no pueden– presentarse como consumibles.

En este momento existen en el mundo proveedores mercantiles de educación formal a los que el estado sólo monitorea, supuestamente, con el fin de ‘vigilar’ que el servicio se cumpla. Así, hay cadenas de escuelas, tanto en USA como en Inglaterra, que cotizan en bolsa. Las escuelas rankean. De este modo, hay economistas (se los consume) y consumidores que afirman ideas sobre la educación. Bajo este régimen la Escuela, sin cobertura estatal, queda planteada como un negocio más que compite por la captación de consumidores para hacerse a sí misma consumible y no desaparecer como entidad en el mercado. Este hecho genera  tribulaciones éticas en los docentes respecto de la admisión de los alumnos que carecen del ajuste a los requerimientos escolares (“no sé cómo los admiten: estos chicos no pueden estar en una escuela. ¡Se portan muy mal!” O bien “¿Cómo los dejaron pasar de grado si no saben nada? ¡¿Como llegaron hasta aquí?!”)

De esta manera, la institución escolar ya ha dejado de ser unívoca: si antes una escuela era La Escuela, en la actualidad  una escuela es cada escuela. Sin la presencia de una producción general, del Estado Nacional, cada escuela tendrá que determinar cómo y con qué decide constituirse a sí misma y a los individuos que la habitan.

Si cada escuela se plantea constituirse ahora, esta vez –y no sólo por pura imposibilidad– sin una agencia exterior a sí misma que la determine, tendrá que pensar qué subjetividad se plantea forjar. Siendo que las características del consumidor-consumible mediático son la velocidad y el hartazgo rápido de la percepción junto a la acción del switch corporal, deberá saber que cuenta con subjetividades que impulsan irremediables tendencias destituyentes hacia las actuales propuestas escolares y que tampoco toleran que haya quien las siga y las sostenga.

Resumiendo: si las escuelas se fundan en

·  la identidad ‘alumno’ – cuando ésta ha variado

·  la asimetría adulto-niño – una relación que se ha desvanecido para muchos de sus concurrentes

·  la obediencia y el respeto a las normas – en un contexto en el cual las experiencias sociales de todos sus habitantes no son tales

·  la postergación de los réditos para el futuro, como recompensas y lugares sociales – a pesar de que las realidad arroja un mentís sobre estos hechos

·  el apoyo de las familias para que la escuela de otrora siga en pie – aunque los padres de los niños que les traen aflicciones a la escuela no difieren significativamente, en sus concepciones, de sus hijos

·  los saberes concentrados en la figura del maestro,

deberemos reconocer que el dispositivo escolar tradicional está en problemas.

11- El proceso de escolarización

La ternura, el amor, la intimidad

Humberto Maturana postula los fundamentos de una disciplina a la que llama  “biología del amor y de la intimidad”. Los humanos –dice– pertenecemos a un linaje que denomina neoténico. En sus palabras: “nosotros pertenecemos a un linaje definido por la conservación de la progresiva expansión de las características de la infancia en la vida adulta (...) Por supuesto, no es la infancia o la niñez propiamente lo que es expandido, sino lo que tiene lugar es una transformación en la que las tareas del adulto son progresivamente realizadas por individuos que retienen más y más características infantiles.(...) este proceso de neotenia implicó (...) la conservación de rasgos anatómicos y fisiológicos de la infancia en la vida adulta de las dinámicas relacionales propias de la relación materno-infantil, que normalmente sólo se dan en la infancia en otros mamíferos.” [29]

Por este motivo en el linaje humano se presenta el amor de un modo singular, con comportamientos distintos que en los otros mamíferos. “El amor, –dice– (...) es el dominio de aquellas conductas en las que el otro surge como un legítimo otro en coexistencia con uno. El amor significa aceptación mutua, y en la relación materno-infantil, confianza y aceptación total de la cercanía y contacto corporal del otro, de cualquier sexo (...) Los seres humanos modernos somos animales dependientes del amor en todas las edades, y pensamos que esto es así debido a que el amor ha sido conservado en nuestro linaje como una característica neoténica”. [30] (negrita mía)

De este modo, podemos decir con Humberto Maturana, que las diferencias esenciales del ser humano respecto de los chimpancés u otros mamíferos, pertenecen al dominio de lo emocional [31] .

El amor se produce, en el linaje humano, como dinámica relacional por contacto sensual, interactivo y recursivo prolongado. Allí reside el placer por la convivencia. De modo que al hablar del amor, no nos referimos sólo a una emoción subjetiva paralela o divorciada de acciones concretas, sino que hablamos de prácticas, de experiencias y de conductas visibles. Es éste el hecho que produce el sentimiento de confianza estable [32] .

En nuestro país, y apoyándose en Mauricio Chevnik, Alfredo Grande postula la instancia de una ternura primaria. ¿De qué se trata? Dice: “mucho antes [de] que se constituya como amor de meta inhibida, planteo el concepto de ternura primaria como agresión de meta inhibida. (...) Esta ternura primaria es una contracatexia que inhibe la descarga de la pulsión de muerte sobre el desamparado, el inerme, el indefenso. Es una función materna que permite que el protopadre pueda tener devenires paternos. La contracatexis está sostenida por la energía de la pulsión de autoconservación que Freud denominara ‘interés’. Es una de las atribuciones del Yo de Realidad Inicial (...) La ternura primaria es una función análoga al mecanismo de inhibición de la agresión intraespecífica  que describiera Konrad Lorenz.” [33]

Cualquier teoría resulta afectada por la precariedad de lo histórico y con un tiempo de vigencia social, vigencia que no puede desbordar el tiempo de vigencia de sus condiciones socioculturales de inscripción de posibilidad [34] . En este derrotero, si el sentido histórico de las afirmaciones de Humberto Maturana y de Alfredo Grande –que crean la biología del amor y  la ternura primaria  como entidades ontológicas– ha sido señalar de qué trata lo humano, tanto las escuelas actuales como las teorías psicológicas tendrán que reconsiderar el amor y la ternura como enunciado teórico y como práctica para la intervención.

Estas teorías denotan el hiato que se ha formado en la subjetividad contemporánea respecto a la concepción sobre el ser humano. Quizás, se podría entender ambas teorías como un reclamo que señala una carencia. Este requerimiento está dirigido a aquellos individuos cuyo trabajo consiste en intervenir y operar en forma directa en el forjamiento de la subjetividad indicando un cuidado que los nuevos tiempos exigen tener [35] . Se trataría de un acercamiento diferente al acostumbrado en épocas nacionales en un contexto situacional, creado con el fin de ofrecer posibles contactos que inciten a la ternura o al amor.

Ambas concepciones acercan la posibilidad de entender sobre qué se deberá trabajar para que comience a urdirse en un sujeto consumidor-consumible mediático una dimensión práctica distinta de “humanidad”. Las condiciones que se brinden para ello y la implicación de las instituciones y de los sujetos a cargo de ellas será ineludible.

Pensar un proceso de escolarización para los consumidores-consumiblees mediáticos significa, en su base, pensar la producción de una subjetividad diferente dentro del ámbito escolar.

12- Volvamos a la escuela

De la institución-destitución a la constitución

Cada escuela es una situación [36] en sí. Una escuela ya no es el segundo hogar. Pero tampoco es el shopping. La escuela se constituye en un lugar de encuentro forzoso de cuerpos humanos donde existen sujetos con una diversidad de objetivos; muchos más que el de consumir y hacerse consumible. Allí, la mirada y los movimientos de seres vuelven a aparecer. En estos contactos ineludibles, el monitor, el vidrio y el mouse no prestan utilidad.

Las nuevas prácticas acarrean tiempos, ritmos y reacciones que por un lado cada escuela deberá contemplar; pero por otro, el proceso de escolarización y la vida en la escuela, deberán inaugurar otros tiempos y nuevos intereses. Surgirán entonces sentimientos insospechados, en otro tipo de experiencias y de prácticas.

La actividad asociativa y conjunta introduce un tiempo diferente: otros cuerpos, otros movimientos, otros ritmos con el interrogante incierto sobre si serán tolerados o no por las nuevas subjetividades. Pero este interrogante se aloja en los dos extremos: ¿tolerarán los alumnos la vida escolar? Del otro lado, ¿tolerarán los docentes el ritmo y los intereses de los nuevos habitantes escolares? ¿Podrán crear nuevos recursos para ellos? ¿Podrán modificarse subjetivamente?

En el espacio de una escuela, espacio de acceso y desarrollo de la simbolización, la identidad de la imagen lucha con el tiempo de la producción simbólica. Cada escuela ya no se apoya en una organización que la ampare en sus fines. Cada escuela se forja a sí misma forjando a sus habitantes. A los que decida concebir.

Es así como el proceso de escolarización debe darse a dos puntas: hacia los pretendidos alumnos pero también hacia el interior de la escuela misma. Sus conductores no serán adaptados, ni resistentes, ni rebeldes; se deberá crear las condiciones que cada establecimiento escolar decida como sus objetivos.

Si los trabajadores de la salud mental que operan en el ámbito escolar tenían  establecidos en su percepción los fenómenos de la exclusión-inclusión y la psicopatología, en la intervención actual deberán incorporar los elementos arriba detectados, localizándolos situación por situación.

Lo que aquí llamamos  proceso de escolarización implicaría entonces construir tiempos y dimensiones diferentes, creando condiciones prácticas que tengan reglas propias. Para poder percibir lo que se está produciendo será necesario suspender las representaciones previas, aquellas que fueron determinantes en condiciones nacionales. Cada nueva situación escolar forjará su propia temporalidad y determinará sus propias condiciones.

En una escuela, concebida como situación en sí misma, la operación de subjetivación aparecerá en los puntos donde se establecen los fragmentos subjetivos de los alumnos, jirones de experiencias que producen segmentos de subjetividad. Se trata de crear condiciones concretas de subjetivación para el trabajo, la reflexión, el pensamiento y el amor tanto de los docentes como de los sujetos a su cargo.

La decisión de crear una escuela como una situación en sí, es la posibilidad –por ahora– para la constitución subjetiva tanto de la entidad ‘alumno’ como de la entidad ‘docente’.

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A través del análisis de lo que ocurre en la escuela estamos dando cuenta de un fenómeno más amplio, a saber: un cambio de lógicas y de representaciones en la subjetividad contemporánea que se hace particularmente evidente en una institución paradigmática de la modernidad. Desde ya, y en reciprocidad, será necesario percibir las alteraciones  en todas las demás instituciones. Desde la mirada de los docentes se intenta mostrar cómo se perciben, desde la lógica y las representaciones modernas, algunos de los nuevos fenómenos que están ocurriendo.

Asimismo, hemos identificado otra fuente y otro modo de padecimiento de los tiempos contemporáneos. Aparece un terror a ser considerado superfluo en el amor, en las acciones políticas y en las condiciones laborales junto al sufrimiento de verse tratado como una cosa, y no como un ser humano [37] . Y al mismo tiempo existe –para algunos sujetos–  una especie de confusa desesperación por no reconocerse, ni reconocer a otras personas, ni ser reconocido por los demás, como una entidad ontológicamente real.

Mirta Zelcer

Buenos aires, abril 2003

zelcer [at] einstein.com.ar

Corrección: Lic. Mariano Zelcer

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Mirta Zelcer
zelcer [at] einstein.com.ar