El saber en lo cotidiano

Se conoce para vivir,
y no por el puro hecho de conocer.
Rodolfo Kush, 1975i.

Apología de los invisibles

Estamos acostumbrados. Asociamos automáticamente saberes con academia, con libros e intelectuales. Pero el saber se escabulle. No pertenece solamente ahí. Es mentira. Hay saber en los márgenes, en las periferias, en lo que se vive abajo. El problema es que ese saber, muchas veces, ha sido deslegitimado e invisibilizado.

En este texto se busca entrar en el terreno de los saberes populares, cuestionando las narrativas hegemónicas

En este texto se busca entrar en el terreno de los saberes populares, cuestionando las narrativas hegemónicas, proponiendo rescatar modos de aprender, educar y transformar las condiciones de vida, que irrumpen desde los talleres, grupos y espacios de escucha de los dispositivos de abordaje a personas en situación de consumos problemáticos con perspectiva socio - comunitaria.

Un pibe, una piba, una madre, un padre, un hermano, al comenzar un proceso para dejar de consumir algún tipo de sustancias, en realidad está comenzando un proceso más profundo de transformación subjetiva.

Los dispositivos territoriales comunitarios no sólo acompañan los procesos de recuperación, son espacios donde se revalorizan saberes que los atraviesa, respecto de la vida, la muerte, la calle, la noche, los vínculos, abandonos, mentiras y traiciones, historias de lealtad, de compañerismos, de superación. Se aprende de salud, de música, de proyectos de trabajo e inserción social.

En éste encuadre son activos constructores de su vida, senti-pensantes, revalorizando las narrativas individuales y colectivas, históricas y culturales. El saber que existe y surge desde los márgenes.

Quebrando modernos binomios

Lo cotidiano, lo familiar, lo inmediato de las personas como punto de partida de los procesos de transformación subjetiva, siguiendo una metodología praxis-teoría-praxis, conlleva quebrar con la óptica de la modernidad plagada de dualismos en jerarquía: saber - no saber, sujeto - objeto, trabajo intelectual - trabajo manual, razón - emoción, civilización - barbarie. En éste sentido, la educación popular rompe con ésta lógica: “(...) reunifica lo que la modernidad colonial y el capitalismo dividieron” (Guelman, A. &Palumbo, M. p. 201. 2018).

Dicen que un pueblo que olvida su historia está condenado a repetirla. La memoria colectiva, que es más que un recuerdo histórico, que se filtra por cada baldosa, y que su eco se escucha en cada rincón, permite intuitivamente decir que no.

El texto del antropólogo y filósofo Rodolfo Kush, “Un maestro a orillas del lago Titicacaii”, permite reflexionar sobre esos binomios. Vale la pena mencionar, aunque sea de paso, que las primeras sensaciones que deja la lectura del texto son de profunda emoción: orgullo de reivindicación. Una prosa impecable, que se deja leer de manera solemne. En ese texto se problematiza el aura de la modernidad.

La trama teje historias que se han transmitido de generación en generación. Se trata de una comunidad que resiste eludiendo las seducciones de una promesa de conquista de la verdad. Kush le cuenta al maestro de los avances de la gran ciudad: El test como propuesta omnipotente, omnisciente y omnipresente. El test como futuro. El test como progreso. El test como garantía de objetividad y verdad.

Dicen que un pueblo que olvida su historia está condenado a repetirla. La memoria colectiva, que es más que un recuerdo histórico, que se filtra por cada baldosa, y que su eco se escucha en cada rincón, permite intuitivamente decir que no. De manera sutil, el maestro dijo que no.

Juntar los pedacitos

Hay una lógica en el modo de encarar la práctica por parte del maestro a orillas del Lago Titicaca que es contraria a la lógica colonial: En este sentido, no se parte del saber experto del afuera, del exterior, sino que se comienza desde lo propio, de lo inmediato, de la cotidianeidad. Eso permite adentrarse en procesos más complejos, teóricamente hablando, para luego continuar con el saber práctico ahora enriquecido pero sin perder su identidad.

En términos concretos, esto implica un proceso de enseñajeiii donde la apropiación de conceptos parten desde la vida de los sujetos. Un claro ejemplo de este tipo de intervención son los dispositivos donde se aloja el padecimiento subjetivo de sujetos en situación de consumo problemático de sustancias y vulnerabilidad social. Es en cada taller, en cada grupo, desde donde se resignifican y cobran valor los pedacitos de saberes esparcidos por el piso. Es desde allí, en ese espacio y tiempo, donde se entrelaza la historia individual y las trayectorias colectivas.

Es decir, mientras el discurso de la modernidad y sus prácticas apuntan a construir verdades absolutas y objetivas, por lo general ajenas a las condiciones de vida de los sujetos y sus realidades, desde los aportes de la educación popular, socio crítica y comunitaria, se parte desde el “aquí y ahora”, en las condiciones reales, para reconstruir lo perdido, reparar lo dañado, y pensar modos de transformación de esa realidad, pues desde ésta perspectiva se “desnaturaliza los límites que las dominaciones imponen a la realización de nuestros proyectos individuales y colectivos” (Korol, C. 2015, p. 144).

Los saberes que se revalorizan y surgen desde abajo, desde las periferias de la sociedad, no necesitan validarse por discursos científicos y oficiales, pues no hay nada más válido que lo que se vive en propia carne, en la casa, en el barrio, en la comunidad. Es a partir de ahí, y sólo desde esa posición, que estos saberes resignifican los saberes oficiales, hegemónicos, visibilizando voces y prácticas que han sido descalificadas.

El cambio de paradigma obedece a las limitaciones del modelo tradicional, tal como lo plantea Torres Carrillo, A. (2006):

(...) el agotamiento de las ciencias sociales clásicas, cuyas teorías, métodos y procedimientos investigativos fueron quedándose cortos para dar cuenta de la complejidad de la vida social y de las dinámicas emergentes mencionadas. En efecto, la racionalidad analítica, determinista, reduccionista e instrumental propia de la tradición positivista en ciencias sociales, impide captar y comprender la plasticidad, la indeterminación y el dinamismo de dichos procesos (p. 87).

Signo & Vida

Las críticas a las consecuencias del discurso de la modernidad se replican en múltiples espacios. Por ejemplo, en la película “La educación Prohibidaiv” distintos actores educativos de Latinoamérica y España ponen cuerpo para plantear una crítica al sistema de tipo hegemónico y disciplinador. En este film los sujetos dicen BASTA. Ellos identifican una brecha entre la institución y la vida. De acuerdo con De Alba, A., &Puiggrós, A. (1991) es fundamental repensar el paradigma desde el cual se trabaja:

Una de las características de este fin de siglo y milenio es la ausencia de proyectos políticos-sociales que sean capaces de responder a los conflictos que vive el hombre hoy en día . Esta situación afecta al campo del currículum y, en cierto sentido, dificulta el trabajo práctico, en la medida en que el proyecto político-social es un paradigma central para el diseño y desarrollo de cualquier currículum.v

Lo cotidiano es uno mismo. Por eso su importancia. Kush en su texto lo describe de manera preciosa: “Nuestra vida se desparrama misteriosamente entre las cosas”

El maestro a orillas del lago Titicaca se constituye en un sujeto político en tanto el aprendizaje está atravesado por la tierra, los árboles, el sol y el cielo, el viento, los animales y el lago. Los saberes están en íntima relación con las narrativas de los pobladores, y de los ancestros. Allí se tejen tramas donde lo práctico - cotidiano resignifica lo conceptual - fragmentado. El concepto no ilumina la práctica, sino que la práctica le da sentido al concepto. Parafraseando a Kush, signo y vida están entrelazados.

Lo cotidiano es uno mismo. Por eso su importancia. Kush en su texto lo describe de manera preciosa: “Nuestra vida se desparrama misteriosamente entre las cosas”, en donde sujeto y objeto, propuesta moderna, es puesta en jaque:

¿Pero dónde termina la mente de uno y dónde comienzan las cosas? Por ejemplo, compro un jarrón porque me gusta. En cierto modo ya pertenece a mi vida. Pero salgo del negocio y se me rompe. Me aflijo. ¿Qué lamento entonces? ¿La simple rotura del jarrón? Esto es lo que digo a todos. Pero en el fondo se ha estrellado contra el suelo un pedazo de mí mismo.vi

Sujetos sentipensantes

Pero no solamente se cuestiona el binomio sujeto - objeto, sino también la mirada que se tiene del sujeto mismo. Las propuestas de transformación subjetiva desde una perspectiva crítica lo hacen de manera integral, es decir, teniendo en cuenta las dimensiones físicas, mentales, sociales, espirituales, culturales, económicas. Es decir, holísticamente, entrelazadas. En este sentido lo que se propone “es incorporar en los procesos de enseñanza aprendizaje el conjunto de los sentidos, y no sólo aproximarnos al conocimiento por la vía de la racionalidad” (Korol, C. 2015, p. 136).

En otras palabras, desde la educación popular se tiene una concepción de sujeto que se aleja de la construcción idealizada de la tradición filosófica moderna caracterizándolo como “unitario, racional, transparente, incondicionado y dueño de sí mismo” (...) en tanto que la propuesta que se sostiene desde éste trabajo lo entiende como “sujeto atado, amarrado a las estructuras de significación, de poder y de producción; y como sujeto que, reconociéndolos, se desata de dichos condicionamientos y construye nuevas realidades” (Torres Carrillo, A. 2006, p. 94 - 95).

Construyendo tramas colectivas

La educación popular busca trabajar en conjunto con el otro para que pueda pensarse como sujeto atravesado por variables invisibles que lo condicionan, y desde ahí transformar su realidad. Es decir, el sujeto no es un depósito de saberes, sino un activo constructor de narrativas de aprendizajes junto a otros/as, con el objeto de mejorar sus condiciones de vida. Claudia Korol (2015, p. 138) lo expresa así:

[La educación popular] ha tenido –tiene– que resistir (no siempre con éxito) los intentos de cooptación que buscan domesticarla desde políticas estatales, desde propuestas académicas y desde muchas ONGs que hacen de la educación popular un conjunto de técnicas participativas al servicio de la manipulación de los excluidos y excluidas, que apuntan a aliviar los modos de inclusión subordinada en un sistema de múltiples opresiones. Sin embargo la educación popular que continúa en revolución, la que sigue siendo pedagogía de los oprimidos y oprimidas, viene dibujando una huella que perdura en los modos de conocer la realidad para cambiarla.

El cambio de perspectiva es crucial. Las verdades academicistas, oficiales, atravesadas por el discurso de la modernidad, han convencido a muchas personas, y por lo tanto, diversas instituciones plantean propuestas que solamente favorecen la reproducción del status quo. Por ejemplo: determinar qué se considera intelectual, qué se considera trabajo y obviamente, también qué es lo que se considera un saber válido. Por lo tanto, es importante poner sobre la mesa esas categorías y cuestionarlas.. Se trata de poder pensar alternativas.

(...) es mucho menos probable que se nos venga a la cabeza, al pensar en intelectuales, o incluso en trabajadores/as, un conjunto de campesinas labrando con sus manos la tierra, o seleccionando cuidadosamente semillas. Tampoco una ronda de cartoneros/as y recicladores/as debatiendo la coyuntura política del país. Ni una cuadrilla de bolivianas que desmalezan y limpian la plaza de su barrio, mientras discuten en quechua acerca del derecho al aborto con sus vecinas. O por qué no, obreros/as de una empresa recuperada leyendo en forma colectiva algún material o cartilla en el bachillerato popular que allí funciona por las noches. O mujeres que producen dulces y crían pollos en un centro comunitario, a partir de ciertos saberes que se comparten y actualizan de familia en familia a través de la cultura oral. O una organización territorial que se moviliza y acampa a las puertas de un ministerio estatal, para exigir la urbanización con radicación de todas las villas de la ciudad. O una feria de productos orgánicos impulsada por cooperativas y emprendimientos autogestivos, afincados en el conurbano y en el monte profundo santiagueño (Oviña, H. p. 8, 2018)vii.

Afrontando la exclusión social

En los dispositivos de acompañamiento circulan saberes que se entrelazan. Confluyen los aportes de los sujetos en proceso de recuperación, los talleristas, profesionales, entre otros. En éste territorio se genera una dinámica tríadica entre recuperación, saberes y trabajo. Es decir, transitan por los dispositivos de acompañamiento sujetos que se encuentran en situación al margen del mercado formal y con trayectorias educativas incompletas. Además, la inserción laboral en un trabajo registrado y con derechos garantizados es difícil.

Es ante este panorama que surgen por parte de los sujetos proyectos autogestivos de aprendizaje, en distintos rubros: a) elaboración y venta de prepizzas, budines, ensaladas de frutas, entre otras, b) elaboración y venta de muebles fabricados con madera reciclada como palets, c) huertas, siembra y cosechas de verduras para consumo personal, d) espacios de conocimiento del propio cuerpo a través de talleres de deportes, yoga, expresión corporal, y danzas folclóricas y urbanas, e) espacios de alfabetización de lecto-escritura, como así también procesos de investigación acerca de la historia local.

Estos proyectos, en pequeña escala, permiten el aprendizaje de saberes desde una lógica horizontal. Los distintos conocimientos de los sujetos se articulan para conformar modos de hacer. En este sentido, no son sólo estrategias de subsistencia, sino alternativas colectivas en diversas dimensiones para afrontar la exclusión social.

Resistir y transformar(se)

En el texto Di Matteo, Á. J. (2022), movimientos populares y diálogo de saberes, plantea dos aspectos importantes a tener en cuenta: por un lado las dinámicas que generan la exclusión social, y, además, en lo que concierne relevante para éste trabajo: la episteme, es decir los saberes que surgen a través del encuentro con otro/s en territorio “representa todo un conjunto de construcciones novedosas, a veces representadas en aprendizajes de saberes ya existentes y disponibles, a veces construyendo saberes nuevos, inéditos. Nunca se trata exactamente de un extremo de estas dos situaciones” (pág. 6).

En los dispositivos de acompañamiento no se ofrece una capacitación educativa y laboral formal. Sin embargo, si se favorece la inclusión social, a través de la finalización de estudios secundarios, y participar de capacitaciones con avales oficiales, pues es una realidad que en el mercado formal se exige, aunque el ingreso al mismo no es tarea sencilla, sobre todo cuando el peso de los estereotipos sociales respecto de una persona que se encuentra en recuperación por consumos de sustancias implica, y más aún si existen antecedentes contravencionales y penales.

¿Hasta qué punto estamos dispuestos a poner en el banquillo de los acusados la supuesta objetividad y verdad de las metodologías “científicas” que excluyen, subestiman o invisibilizan otras formas de conocimientos

Es por este motivo que en éste trabajo lo que se revaloriza son los saberes que existen y surgen al margen. Es desde éste punto de vista que resulta crucial pensar en la legitimidad de los saberes que surgen en lo territorial no-formal. El conocimiento que surge en estos espacios no replica las estructuras formales de aprendizaje de escuelas o institutos de formación superior, sin embargo, está nutrida de creatividad, solidaridad y “transformaciones subjetivas” (idem, p. 7), y de la necesidad de sobrevivir y modificar las condiciones de vida actuales.

A modo de cierre, cabe preguntarse: ¿hasta qué punto estamos dispuestos a poner en el banquillo de los acusados la supuesta objetividad y verdad de las metodologías “científicas” que excluyen, subestiman o invisibilizan otras formas de conocimientos, y comenzar a reconocer que los saberes que existen y surgen en los márgenes no sólo son válidos, sino fundamentales para poder pensar alternativas a los discursos y estructuras dominantes?

Leandro Rios “Cachito”
Docente Universitario / Lic. Psicología.
lic.leandro.rios [at] gmail.com

Referencias bibliográficas

Di Matteo, Á. J. (2022). Movimientos populares y diálogo de saberes. Saberes y prácticas. Revista de Filosofía y Educación, 7(1), 1-16.

Guelman, A., &Palumbo, M. M. (2018). Pedagogías descolonizadoras y formación en el trabajo en los movimientos populares.

De Alba, A., &Puiggrós, A. (1991). Curriculum: crisis, mito y perspectivas. p. 62. Universidad Nacional Autónoma de México, Coordinación de Humanidades, Centro de Estudios sobre la Universidad.

Kush, R. Un maestro a orillas del lago Titicaca. Extraido de http://didacticadeestapatria.blogspot.com/2014/01/un-maestro-orillas-del-lago-titicaca.html

Korol, C. (2015). La educación popular como creación colectiva de saberes y de haceres.

Carrillo, A. T. (2006). Subjetividad y sujeto: perspectivas para abordar lo social y lo educativo. Revistacolombiana de educación, (50), 86-103.