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El futuro llegó hace rato. “Pospandemia” y educación universitaria

 

Tuve la oportunidad de publicar “Psicopatología de la vida cotidiana docente”1 durante el mes de mayo en Revista Topía, promediando poco más de un mes del inicio de la virtualidad en la vida universitaria nacional (y prácticamente en todo el mundo) y en pleno desarrollo de la pandemia y el aislamiento obligatorio en nuestro país.

A la hora de avanzar en la virtualidad que “llegó para quedarse”, queda evidenciado que no hay grieta entre decanos y rectores radicales, peronistas y kirchneristas y, menos grieta aún, entre ellos y los organismos financieros extranjeros

Intenté señalar en el artículo el carácter “forzado” de la virtualidad impuesta por las Universidades, sus efectos subjetivos entre los principales actores de la vida universitaria (la desigualdad en las condiciones de cursada para estudiantes y el impacto en la salud mental de una franja importante de la docencia producto del agravamiento en las condiciones de flexibilización laboral), pero por sobre todas las cosas, advertir un punto estratégico fundamental: la virtualidad forzada e impuesta por las autoridades universitarias (Rectores, Decanos) y el Gobierno Nacional no consistía solamente en un “plan de contingencia” obligado por las circunstancias de pandemia y cuarentena, sino que venía a presentarse como una “prueba piloto” en las previas aspiraciones estratégicas de avanzada de reconversión privatista educativa en las universidades.

Pasados más de seis meses de pandemia y cuarentena en nuestro país, los sucesos acontecidos durante más de medio año parecieran confirmar lo que oportunamente anticipamos.

 

“La virtualidad llegó para quedarse”: modelo mixto - negocio mixto

La frase se ha instalado casi como una proclama fundacional para muchísimos funcionarios de Universidades Nacionales a lo largo y ancho de nuestro país. A modo de ejemplos, la Secretaria Académica de la Universidad Nacional de Cuyo, Dolores Lettelier afirmaba en junio que “a pesar de la incertidumbre generada, la UNCUYO pretende consolidar los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de clases mediadas por las TIC, complementándolas con la actividad presencial, es decir, avanzar en la implementación definitiva de un modelo mixto” (Agencia Télam, 25/6). Por su parte, el Secretario de Tecnologías de la Información y la Comunicación de la UTN-Regional Mendoza, Jorge Abraham, sostenía en un sentido similar que “Se prevé que en la post pandemia haya tareas muy específicas y presenciales” (Ídem).

Ampliando el federalismo universitario, las aspiraciones de instituir la virtualidad se desparraman por el mapa nacional. La Secretaria Académica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco en Chubut, Susana Lauriente manifestó también que “La virtualidad llegó para quedarse y adaptamos los reglamentos. El sistema de videoconferencia se usaba antes de la pandemia y se amplió para defender las tesis finales o en el área de extensión.” De la cordillera cuyana y pasando por nuestra Patagonia, corriéndonos ahora para nuestro Litoral Argentino, en el mismo sentido el ingeniero Sergio Farabello, secretario académico de la Facultad de Bromatología de la UNER, sostiene que “aspectos de la virtualidad se van a quedar para siempre; el uso de las herramientas disponibles en el Campus Virtual y que todos los docentes tuvimos que aprenderlas y capacitarnos.

Con bombos y platillos, la sección Universidad de Página/12 (03/09) titula “El Zoom llegó para quedarse”. El artículo plantea las “bondades” de la modalidad virtual manifestadas presuntamente por la mayoría de los docentes de la Universidad Nacional del Rosario. Curiosamente en el artículo de marras no se señala lo que algunas agrupaciones estudiantiles de la UNR vienen denunciando hace meses: que la virtualidad ha promovido la deserción de casi el 50% del estudiantado durante el primer cuatrimestre de 2020. También omite que el sindicato docente de la UNR (COAD) en un relevamiento realizado entre la docencia universitaria rosarina ha denunciado que casi el 80% de los trabajadores docentes percibía una “sobrecarga laboral” desde el inicio de la modalidad virtual mientras que el 28% denunciaba dificultades permanentes para dar clases por “mala conectividad”.

El entusiasmo por la reconversión digital educativa no solo se expresa en las declaraciones de funcionarios, decanos y rectores de las universidades públicas de todo el país. El lector puede simplemente ingresar al portal “Universia” del Banco Santander (el sitio universitario de la entidad financiera) donde en distintos artículos se promueven planes de capacitación y créditos para adquisición de equipamientos para docentes (potenciales deudores, claro está). La transparencia en el mensaje (y en las intenciones) que propone el Santander en su portal universitario es verdaderamente envidiable: “acompañamos a las universidades en sus procesos de transformación digital, ayudándolas a promover planes de actuación y detectando sus necesidades, además de compartir con ellas las mejores prácticas para fomentar la innovación y la transformación digital.”2

Por si hace falta aclarar, el Banco Santander es la entidad financiera desde donde hace muchos años se depositan los sueldos de trabajadores docentes y no docentes, además de las becas estudiantiles, en la Universidad de Buenos Aires.

Casi el 60% de los encuestados manifestó estar atravesando, al menos, situaciones de miedo, angustia, ansiedad o desesperanza desde el inicio de la pandemia y la virtualidad forzada

A la hora de avanzar en la virtualidad que “llegó para quedarse”, queda evidenciado que no hay grieta entre decanos y rectores radicales, peronistas y kirchneristas y, menos grieta aún, entre ellos y los organismos financieros extranjeros que se ofrecen como “ayuda” en el proceso de “transformación digital” de la vida universitaria.

 

Paritaria Virtual Insalubre

Como fue señalado en el anterior artículo publicado en el mes de mayo en Revista Topía, en la principal universidad del país (UBA), solamente el sindicato AGD UBA viene batallando contra esta modalidad de virtualidad que comienza a afectar la subjetividad y salud mental de un sector importante de la docencia (y también del estudiantado). Ocurre que el resto de los sindicatos y federaciones docentes (por ejemplo ADUBA/FEDUN y FEDUBA/CONADU), lejos de denunciar estas consecuencias, se presentan como sus impulsores, por acción y/u omisión. Ambas federaciones nacionales (y sus asociaciones de base en la UBA) se disputan la “exclusividad” de ser el “brazo sindical” del Gobierno Nacional en las Universidades, además de mantener estrechos contactos con decenas de decanos y rectores promotores de esta virtualidad que “llegó para quedarse” (al igual que el Gobierno Nacional).

Desde el inicio de la virtualidad universitaria, su máxima “denuncia” pública en relación al agravamiento de las condiciones laborales docentes no ha pasado de emitir alguna declaración en favor de la inclusión de la docencia universitaria en los planes oficiales anunciados de lanzamiento de “créditos blandos” del Banco Nación en la compra de computadoras y notebooks. Sí, así como lo está leyendo el lector, la “exigencia” a las autoridades nacionales es incluir a la docencia universitaria como “beneficiarios” de “créditos blandos” (y a su vez “deudores” de entidades bancarias) para la adquisición de herramientas de trabajo impuestas por la virtualidad.

Meses atrás, en el mes de junio, el Ministerio de Educación de la Nación, el CIN (Consejo Interuniversitario Nacional, órgano que nuclea a los Rectores de las Universidades Nacionales) y casi todas las federaciones universitarias nacionales (CONADU, FEDUN, etc.), salvo la CONADU Histórica (a la cual pertenece AGD UBA), acordaron un acta de “virtualidad” donde se desconocen licencias y dispensas contempladas en la legislación vigente y el propio Convenio Colectivo de Trabajo, atenta contra la libertad de cátedra, los derechos de optatividad en el trabajo remoto e inclusive evaden la responsabilidad de las autoridades en la provisión de herramientas de trabajo o cobertura de gastos ocasionados por el trabajo docente virtual (luz, internet, etc.).

En todos estos meses, la sobrecarga de información en los dispositivos de trabajo de los docentes por la virtualidad viene generando una creciente e inevitable afectación en el funcionamiento de los equipos (computadoras, celulares, notebooks). Los arreglos o recambios de equipos (además de los gastos corrientes de funcionamiento) corren por cuenta del bolsillo de cada docente, en un cuadro de aumento sideral en el valor de mercado de dispositivos informáticos.

Cabe recordarse que días antes del inicio de la cuarentena obligatoria en nuestro país, las mismas federaciones universitarias firmantes del acta de virtualidad mencionado líneas arriba, también acordaron con el Gobierno Nacional la eliminación de la “cláusula gatillo” de actualización salarial arrancada con la lucha del movimiento docente al entonces Gobierno macrista en la paritaria de 2019. Al momento de escribir este artículo, el salario docente universitario se ha degradado nominalmente un 14% por la eliminación de la cláusula gatillo, a lo cual habría que agregar los gastos por luz, internet y arreglos o adquisición de nuevo equipamiento que corren por cuenta de cada docente a modo de recorte salarial “indirecto”. También destacamos que hoy el sueldo promedio de un docente universitario auxiliar, dependiendo de su dedicación y cantidad de cargos (ayudante de 1ra o Jefe de Trabajos Prácticos, dedicación simple) oscila entre los 10 mil y 15 mil pesos, con una canasta de pobreza medida en 45 mil pesos.

Insalubridad docente relevada y revelada

Días después a la publicación del artículo “Psicopatología de la Vida Cotidiana Docente”, AGD UBA hizo público un informe en base a un relevamiento realizado entre la docencia de todas las unidades académicas de la UBA sobre las condiciones laborales y vitales a partir del inicio de la virtualidad.3

Del mismo se pueden extraer conclusiones preliminares cualitativas que, en algunos casos, son al menos preocupantes. Casi el 60% de los encuestados manifestó estar atravesando, al menos, situaciones de miedo, angustia, ansiedad o desesperanza desde el inicio de la pandemia y la virtualidad forzada. El mismo porcentaje, a su vez, expresó no haber contado con capacitación para la modalidad docente virtual, mientras que el 77% afirmó que la virtualidad agravó las condiciones precarizadas preexistentes de trabajo.

Paola de Simone: me matan si no trabajo, y si trabajo me matan (o muero)

Quizás el célebre título de la canción del fallecido cantautor uruguayo Daniel Viglietti (tomado también por el documentalista Raymundo Gleyzer -secuestrado meses después del sangriento golpe genocida de marzo de 1976 y desaparecido hasta el día de hoy- para denunciar en un documental las condiciones insalubres de los trabajadores en la fábrica Insud durante 1974) cobra vigencia histórica en lo que estamos señalando, aún a riesgo de parecer exagerado.

 

Decimos que el título de la canción de Vigletti mantiene su vigencia para recordar como una invariante histórica siempre presente en el sistema capitalista, el dilema trágico de miles de millones de explotados en el mundo: si no vendo mi fuerza de trabajo, me condeno a morir de hambre o de miserias, pero si trabajo puedo también morir por las condiciones inhumanas de explotación. La encerrona trágica del explotado en la sociedad capitalista. Insistimos, parecería exagerado aplicar este lema para el docente universitario en pandemia, pero creemos que no lo es tanto.

La trágica muerte “en vivo y en directo” y “por zoom” de la docente Paola De Simone, el pasado 2 de septiembre mientras estaba dando clases en un aula virtual de la Universidad Argentina de la Empresa (UADE) (también era docente del CBC de la UBA) reinstaló públicamente el problema de las condiciones de trabajo (insalubres y precarizadas) del docente universitario durante la pandemia. Ocurre que Paola había tenido COVID-19 (presuntamente contagiada por su marido médico) y arrastraba su cuarta semana de síntomas “leves” (como ella misma lo dejó traslucir en sus redes sociales). Pero “eligió” seguir trabajando.

Si bien aparentemente hasta lo que se conoce Paola no habría solicitado ningún tipo de licencia a sus empleadores de la UADE, según la nota de Página/12 (13/9) algunos de sus colegas, compañeros y amigos habrían sostenido que “siguió trabajando porque estaba en la casa y no se sentía mal”, “la distraía, era bueno para ella”, “no estaba mal como para quedarse en cama”.

En las actuales condiciones laborales de virtualidad y pandemia, las licencias establecidas para la docencia son limitadas o en muchos casos directamente inexistentes

Muy probablemente Paola haya tomado la decisión de continuar dando clases a pesar de su enfermedad de COVID y haya “elegido” rehusar a su derecho de solicitar una licencia. Cabe parcialmente al plano de su responsabilidad subjetiva. Lo cual no resta responsabilidad (o directamente culpabilidad) a las autoridades nacionales y universitarias por las condiciones en las que hoy un docente desarrolla sus tareas bajo la virtualidad, sumado a la insalubridad por sobrecarga laboral y eventual contagio de COVID, una enfermedad con variada sintomatología (tanto en los distintos aparatos biológicos de un individuo como en la intensidad misma de los síntomas), pero que al día de hoy a ciencia cierta todavía no se conoce con exactitud su potencialidad y letalidad en distintos casos.

En las actuales condiciones laborales de virtualidad y pandemia, las licencias establecidas para la docencia son limitadas o en muchos casos directamente inexistentes. En la inmensa mayoría de casos, el otorgamiento de las mismas no se compensan con cargos adicionales de suplencia. Esto es, si un docente universitario por distintas causas (entre ellas, por contagio de COVID) solicita una licencia por un plazo limitado, su trabajo recae en otro docente a modo de sobrecarga laboral, y no en una suplencia. En limpio, no se garantiza un salario adicional para una suplencia al otorgar una licencia con goce de sueldo para el docente afectado.

 

Frente a esta precariedad instituida en relación a los derechos y licencias (penosamente ratificada por la Paritaria de Virtualidad que desarrollé más arriba), se instala en el imaginario grupal de manera naturalizada una subjetividad culposa a la hora de valerse de un derecho a licencia. Se sabe que el otorgamiento de la misma se traduce a mayor trabajo por el mismo salario para el compañero de cátedra. En criollo, “hay que sentirse o estar muy pero muy mal para pedir una licencia que de ser otorgada pueda sortear la culpa superyoica de hacer trabajar más al compañero de cátedra por gozar del “beneficio” de la licencia”.

Nunca sabremos con exactitud si por la subjetividad de Paola se jugó algo de esto. Probablemente sí. De lo que sí estamos seguros es que siguió dando clases, aún padeciendo COVID y síntomas “leves”, en estas condiciones generales de virtualidad. Sería contrafáctico e inútil especular con qué hubiera hecho Paola, cuando se enteró de su “positivo” de COVID, si su patronal (UADE) hubiera garantizado una renta adicional al colega que la hubiera suplantado de pedir el beneficio de una licencia con goce de sueldo.

La trágica muerte de Paola de Simone expone la encerrona trágica en la subjetividad docente a la hora de valerse de un derecho tan básico como una licencia con goce de sueldo por enfermedad -aún en el marco de una pandemia mundial-, que desde hace muchísimos años se inscribe en los capítulos más negros de la precarización docente, agudizado de manera exponencial a partir de la misma pandemia y la modalidad de virtualidad.

 

Prepandemia: de dónde venimos

La virtualidad que “vino para quedarse” no ha iniciado un ciclo de flexibilización docente sino que lo ha venido a agravar

A esta altura debería quedar claro que la virtualidad que “vino para quedarse” no ha iniciado un ciclo de flexibilización docente sino que lo ha venido a agravar. Para el caso de la UBA, el desconocimiento de las autoridades universitarias del Convenio Colectivo de Trabajo de la Docencia Universitaria conquistado en el año 2014, ha agudizado la grave situación de inestabilidad laboral y precarización entre la docencia.

La inexistencia en la regularización automática de cargos (establecido en el mismo Convenio Colectivo de Trabajo a los 5 años de ejercer de manera interina la docencia), la proliferación del trabajo no remunerado (bajo la figura del “ad honorem”), la dependencia en el llamado a concursos (generalmente manipulado por los Decanos de las Facultades) para el sostenimiento de cargos y designaciones (auxiliares y también de Profesores) coloca el campo docente en el “reino del interinato” en el cual la continuidad laboral queda atada a la demanda de las inscripciones estudiantiles en cada cátedra, cuatrimestre tras cuatrimestre. En ese cuadro, el “sube y baja” de la cantidad de inscriptos, termina oficiando de “juez” para la continuidad laboral de muchos docentes e, inclusive, para la supervivencia de muchas cátedras.

Previo a la pandemia y a la virtualidad forzosa, frente a esta situación -muchas veces naturalizada- y con el auge de las “redes sociales”, muchas Cátedras han comenzado a diseñar sus propias “estrategias de marketing digital” para promover sus actividades académicas -generalmente en las semanas previas a la inscripciones de los alumnos- a los fines de suscitar interés en el alumnado. Peligrosamente y muchas veces sin darse cuenta, las reuniones de cátedra se fueron reconvirtiendo en espacios de deliberación marketinera donde lo predominante en el temario de debate de sus miembros poco a poco pasó a ser, por ejemplo, qué flyer diseñar, qué “videíto” promover o en qué red social colocar el “producto” para que la mayor cantidad de estudiantes se inscriba, con el fin de evitar la caída de cargos y designaciones y no verse en el peligro de extinción de la oferta académica de cada Unidad Académica.

Un verdadero mercado persa recorre las universidades y muchas Facultades desde hace años, donde cátedras y docentes se ven obligados a “vender su producto” y el estudiante pasa a ser un potencial “cliente” de consumo académico

Así, las redes sociales son permanentemente monitoreadas para conocer la opinión del estudiante-cliente y de esa manera evaluar eventuales cambios de modalidad de evaluación o dictado de clases de acuerdo a “posteos” e intercambios de opiniones de alumnos.

Sí, las leyes capitalistas del mercado han invadido la lógica universitaria. Competencia entre cátedras por la demanda estudiantil a la hora de ofrecer sus servicios en las semanas de inscripciones, campañas y estrategias de marketing en tal o cual red social y supervivencia darwiniana del más apto. Un verdadero mercado persa recorre las universidades y muchas Facultades desde hace años, donde cátedras y docentes se ven obligados a “vender su producto” y el estudiante pasa a ser un potencial “cliente” de consumo académico.

Por supuesto que el nivel de mercantilización académica se inscribe en todo un proceso estratégico más general donde las Universidades se han convertido en empresas de servicios a través de convenios de extensión universitaria y transferencia tecnológica al servicio del sector privado y el capital.

¿A dónde vamos?
Pospandemia y reconversión subjetiva: la uberización docente en la universidad

Con un paso vertiginoso, esta precarización laboral y mercantilización educativa se ha agudizado en los meses de pandemia con la modalidad virtual potenciado por el papel que empiezan a jugar las redes sociales en el ámbito educativo.

Comienza a desplegarse una relación imaginaria y simbólica entre el docente y el estudiante un tanto peligrosa (a partir de fenómenos identificatorios) que conllevan ciertos peligros en lo referente a la avanzada privatista en la vida universitaria.

El reemplazo del aula presencial por el zoom o el vivo de Instagram ha convertido al docente en un potencial “influencer”, y al estudiante en un (su) “follower”

Si antes, históricamente, el estudiante se veía motivado a inscribirse en alguna materia o comisión de trabajos prácticos por el prestigio o renombre de las clases que tal o cual docente dictaba en sus prácticos o teóricos, o por sus publicaciones y libros, hoy comienza a invertirse ese plano.

Sucede que el reemplazo del aula presencial por el zoom o el vivo de Instagram ha convertido al docente en un potencial “influencer”, y al estudiante en un (su) “follower”. En muchos casos, las clases han pasado a ser casi “shows en vivo” orientadas a motivar fascinación imaginaria siempre presente en plataformas y redes sociales. Si antes el estudiante comenzaba a seguir en sus redes sociales a su docente, una vez concluida la cursada, ahora el “follower” deviene en estudiante y para “tener de cerca” al docente al que previamente sigue en redes sociales.

En este cuadro, el prestigio académico docente comienza a proyectarse no solamente por la capacidad de transmisión académica, didáctica y pedagógica, sino por el carisma imaginario proyectado en las redes sociales. Se empieza a tejer una reconversión en la relación identificatoria y transferencial del vínculo docente-estudiante: influencer-follower.

La vara de medición de prestigio docente (fundamental en su estabilidad laboral y carrera académica) pasa a ser la cantidad de “likes” en publicaciones y deviene en potenciales inscriptos para su comisión (y para el “acumulado” final de inscriptos de toda la Cátedra). Los Profesores Titulares de las Cátedras comienzan a moldear sus modalidades de cursadas tomando en cuenta ese “reconocimiento del Otro” a partir de los “Me Gusta” y “cantidad de reproducciones” de sus docentes auxiliares. Los concursos académicos e instancias de evaluaciones internas comienzan a ser reemplazados por los “likes” y comentarios de alumnos en las redes sociales (tanto condenatorios como elogiosos).

De esta manera comienza a transcurrir, potenciado por la creciente influencia de las redes sociales, la modalidad educativa virtual y la precarización laboral, una reconversión subjetiva: el docente “Uber”. ¿En qué consiste? En las actuales condiciones planteadas, cada docente comienza a estar obligado a tener un mínimo y óptimo arsenal de dispositivos tecnológicos (computadora, buena cámara, etc.) para recrear sus clases y subir sus videos. Ya no alcanza con un buen Power Point. Además de tener que utilizar parte de sus ingresos al sostenimiento de los mismos, también debe capacitarse en el arte de la “educación virtual” y el manejo de redes sociales. Si antes invertía en su capacitación de posgrado (que en la inmensa mayoría de casos desde hace décadas son arancelados) para ascender en su carrera docente y profesional, ahora debe adicionar su capacitación (por supuesto también arancelada) en el manejo de plataformas virtuales, administración de redes sociales y hasta diseño y difusión académica.

Al igual que el trabajador de Uber -quien debe poner de su bolsillo los gastos ocasionados por la plataforma virtual y las reparaciones del auto-, bajo la modalidad virtual vigente, el docente también comienza a ganar prestigio por la cantidad de “estrellitas” que el alumno / follower / cliente califica al finalizar el servicio.

La lógica en desarrollo abre una competencia implícita (que con el tiempo se va haciendo cada vez más explícita) entre los mismos docentes al interior de las cátedras donde, por supuesto, gana quien tenga un mejor equipamiento y esté más “instalado” en las redes sociales como “influencer”. De esta manera, el Titular deviene en una suerte de dueño o director de un Canal de TV o Productora y cada docente intentará ganarse el buen lugar de “artista exclusivo” que garantizaría un “alto rating” medido, primeramente en la semana previa al inicio de clases, en la cantidad de inscriptos y a lo largo del cuatrimestre, en cantidad de “likes” o “estrellitas”. Peligrosamente la solidaridad de clase y el ideal de compañerismo en el lazo imaginario entre los propios docentes queda bajo amenaza de volar por los aires, agudizándose una estructura absolutamente mercantilista en la conformación de los cuerpos docentes en cada cátedra.

 

Conclusiones y perspectivas

Reafirmando lo planteado en el artículo publicado oportunamente en el mes de mayo, lejos está en cualquier marxista (como por lo menos se autopercibe el autor del presente artículo) en renegar del avance tecnológico. Todo lo contrario. El problema es su orientación de clase.

Habiéndose recientemente cumplido cinco años del fallecimiento de uno de los cuadros intelectuales más lúcidos de la izquierda trotskista mundial de las últimas décadas, Profesor Universitario y dirigente de décadas del Partido Obrero de Argentina, Pablo Rieznik, a modo de conclusión hago propias algunas palabras que anticipó con bastante agudeza años atrás:

“...En definitiva, el ‘mal’ no se encuentra en el soporte, ahora incluso ‘virtual’, de las nuevas tendencias a la monopolización capitalista de prácticas pedagógicas sino en el uso social de las nuevas tecnologías, en su explotación por el capital financiero (…) La cuestión educacional no gira en el aire, no es una cuestión académica sino una cuestión social y política; refracta las tendencias y fuerzas en pugna que se hallan en la base de la sociedad y, como tal, su resolución está en la arena de la lucha de clases y, en esa medida, inscripta en el movimiento de la clase obrera hacia su emancipación…

 

Hernán Scorofitz
Psicoanalista
hernyescoro [at] hotmail.com

 

Notas

1. https://www.topia.com.ar/articulos/psicopatologia-vida-cotidiana-docente

2. https://www.santander.com/es/nuestro-compromiso/crecimiento-inclusivo-y-...

3. http://agduba.org.ar/datos-del-relevamiento-sobre-la-situacion-de-las-y-...

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Articulo publicado en
Noviembre / 2020

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